本文是一篇教育改革论文，笔者认为教学改革对教师有着重要的发展价值，教师不是作为简简单单地教学改革命令的服从者，而是能够以自身为人的能动性，在教学改革的各种教学实践活动中实现自身的发展。
第一章绪论
第一节问题提出
一、个人生命边缘化的教师需要迫切关注
随着社会整体转型，步入了一个充满机遇与挑战的新时代，增强个人科学技术知识、能力的同时，也要将人文力量注入其中，命运共同体的伟大设想就是在感召对人的关怀，消除壁垒，用爱与关怀抵制冷漠与利益至上。面对信息社会知识爆炸的巨变，教师群体或个人被要求占有更多的知识与技能，教师评价标准单一且主体异位，也在遭遇着因功利化取向带来的唯成绩的“剧场效应”。当所有教师都在“成绩剧场”中奔波时，教师的生命也就失去了多种可能的生活，成为了马尔库塞所说“单向度的人”。与此同时，传统公开课、赛课等将课堂教学带向了功利化。课堂教学是教师与学生生活的场所，不是拿来追逐名利的“名利场”。因此，近年来，我国教育评价改革回归到“人”这一本原，彰显对教师生命价值的关注，教学评价由破“唯”实现向人的回归，关注评价中“具体个人”的成长。
早在2002年发布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中就强调“不得以学生考试成绩作为评价教师的唯一标准”①。在2012年发布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中指出：“严禁简单用升学率和考试成绩评价中小学教师”②。2018年1月发布的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中强调：“不简单用升学率、学生考试成绩等评价教师。”③2020年出台了《深化新时代教育评价改革总体方案》④其中要求破除“五唯”，摘掉帽子，并首次提出了增值评价、综合评价、过程评价、结果评价的改革方向。可以看到，破除教育评价的中唯分数、成绩的局面是我国各时期评价改革都在探讨的问题，且依然存在并待解决。但单纯的从评价标准、评价方式等方面进行改变，似乎无法触及长久以来教师评价中“唯”的根本。人实践其中的学校、社会形成了“唯”的教师评价文化，从文化与教育的相互作用来看，文化是教育的根本，改变人的行为的方式才能改变教师评价文化，创造良好氛围。教育评价的创造与变革离不开人，作为每日工作生活其中的教师，学校内教师评价文化的改变可由教师的实践变革来实现。
第二节研究意义
一、理论意义
第一，教学评价目前处于改革状态，而处于改革漩涡中的教师个人生存状态应当成为聚焦点，学界对教师发展的研究大多集中于对外部发展环境的改善，容易忽略到教学评价本身带给教师的发展价值，本研以实现教师发展的推进性评价视角，丰富教师发展的内涵，从教学评价的视角将教师发展与教学改革融合起来。第二，为教学评价的内在要素转变讨论增砖加瓦。将目光从教学评价相关的评价标准的构建，评价方法的使用等方面转移到教学评价整体思维向生命取向的上来，探讨一种推进性评价视角下教师实现发展的新方式。
二、实践意义
目前教学评价中的标准化取向，功利化倾向与工具主义成为了教师发展的桎梏，将教师禁锢在了各种条条框框之中，教师个人的生命状态被忽视，对教师每日进行的工作的评判简单化为分数、等级，导致教师对自己教学的认识存在着偏差，导致个人教学实践不能较好转化为个人发展资源。第一，教学评价的存在是教师发展阶梯而不能成为桎梏教师发展的壁垒。第二，教师每天所进行的教学实践对其具有着发展价值，这一价值需要一种具有新功能的评价来实现——推进性评价。试图推动教学评价深入到教师教学实践过程之中，让教师以研讨的方式在做事中获取个人发展空间、发展资源，既推进教师发展与师德建设，又推进学校教学评价改革，改善教学现状，提高学校教学效率。
第二章生命发展取向的教学评价改革
第一节教学评价改革——关注教师个人发展的改革
沿着教学评价的功能的历史发展可以看到，教学评价突显出对个人发展的关注。而目前教学评价却呈现出掣肘教师个人发展的问题，同时从教师发展出发又对教学评价提出了新的构想与期待，这成为教学评价向着关注教师个人发展的改革的前提要求。
一、教学评价功能变革的历史分析
（一）测验测量功能
产生于19世纪30至40年代的实证主义，以孔德、斯宾塞等人的理论为代表，强调经验验证、客观主义、科学主义与量化描述。受实证主义科学主义价值取向的影响，心理学领域的心理测验尤为活跃，并渗透到教育评价当中，催生了美国教育测验运动。
测验是经过标准化的测量，具有常模作为参照体系，在这一标准化的测量中将取得信度与效度。1904年，桑代克发表了《精神与社会测验学导论》,他在书中提出了“凡是存在的东西都有数量,凡有数量的都可测量”的著名信条。①在桑代克及其学生的发展推动下，到20世纪30年代，美国在学业测验、人格测验、智力测验方面有了极大的发展。
测验因其客观性、标准性在一定时期内的学校教育评价中发挥了不错的效果，但也因其“量化”的特点导致其测验的片面性，在学业测试中受到了限制，人的艺术鉴赏、兴趣、创造力等是难以“量化”的。
（二）基于目标的管理功能
1929年英国的经济大萧条波及到了全世界，因测验造成的死记硬背现象以及社会对学校培养人才的质疑，带来了升学与就业的矛盾。1930年，美国进步教育协会成立了“大学与中学关系委员会”，并由泰勒在1933年至1940年开展了一项为期八年的课程改革研究活动，被成为“八年研究”。泰勒在“八年研究”报告中，明确提出了不同于测量概念的评价概念，他认为评价以暗含查明价值的过程。
“目标导向”的评价功能变革相较于传统的学业测验无疑是一种进步，不同于传统测验强调测验结果，目标模式将评价作为一种活动过程并经由目标体现出价值，实现学生行为方式的改变，并且提出了课程编制的四步骤与教育评价相融合。目标评价模式具有逻辑严密的程序以及可控性，但也因为受到了实证主义、行为主义的影响，具有严格的行为目标制定，而这种控制限制了教师与学生的主动性。
第二节扎根教师个体生命实践的推进性评价
推进性评价（School-reformation evaluation）形成于“新基础教育”对教学变革探索过程之中。“其功能是在日常教育实践的变革中用评价来推进学校转型、既成事又成人；其本质在于评价主体在实践关系中进行价值创生。”①以生命发展为价值取向的推进性评价，在对评价中主体、主体关系等的分析中体现出对教师生命发展的功能。推进性评价以自身“活”的生成性功能，实现教师生命动态生成性发展。并以对具体个人实践过程的关注，具有着推进教师生命生成的功能。
一、关注教学改革中教师自身的转变
推进性评价这一概念由张向众教授提出，在“新基础教育”研究学校转型性变革中，针对在实验校的转型变革中学校变革与评价之间的脱节与不适应，教学评价对人发展的忽视，对实际教学过程的忽略，评价的僵化等问题而提出的具有评价新功能与特征的推进性评价。
“推进性评价功能的实质在于实现两个层面的转化，即研究者和实践者之间的理论转化（或理论与实践的双向建构、内在沟通）和实践者个体层面上的自身内在观念和日常实践行为的关联性体验。”②推进性评价将进行教学改革的过程化为了教师以个人完整生命所进行的各项具体的实践活动，即“生命实践”，“所谓‘生命实践’是由生命个体所亲历的或指向外部世界的，具有目的性的活动”③。教学改革是一个向前推进且完整、庞大的系统，但是落在每一个具体的教师身上，却体现于他们日常所开展的各种教学、研讨等等活动之中。这些活动不可能一模一样，事物总是在变化，扎根于这些具体的实践活动之中，以一种推进教学不断向前发展的方式实现教师的转变。
通过各层面的研讨、评价活动从教学发生实践变革过程当中抽象概括出理论层面的资源，为教学重建制定、规划出发展目标，对教师提出高一层次的发展要求。一方面实践向理论的转化带来教师内在观念的更新，另一方面更高一层次的发展目标发挥着激励功能。而后再由教师将这些理论再次转为为具体的教学变革行为，紧跟其后的是新一轮理论层面的提炼与实践行为的转变。如此推进性评价为挖掘教学改革中的教师发展价值提供了理论视角。
第三章推进“事”与“人”共同发展的评价功能............39
第一节“成事”与“成人”的内在逻辑分析..............39
一、根植于生命与实践的内在逻辑............................39
二、“成事”与“成人”的内涵...............................40
第四章“成事”与“成人”交互的教师发展推进机制........52
第一节激发自我意识的理论介入阶段....................52
一、理论变革适度先行......................................52
二、激发教师自我意识......................................53
第五章变革理论与实践的研讨性评课发展方式...............60
第一节研讨性评课的功能特征..........................60
一、激发教师发展需求......................60
二、构建日常教研的样态...........................61
第五章变革理论与实践的研讨性评课发展方式
第一节研讨性评课的功能特征
“在‘新基础教育’中，研讨性评课的价值于‘成事’、‘成人’，即促进课堂教学变革，在教学改革过程中促进教师发展。”①研讨性评课不同于传统听课与评课的评比目的，不是为了打分评出高低胜负，而是以研究、学习的方式推进课堂教学变革，在变革中发现问题，积极主动地尝试改变，实现由内在理念向外在实践转换的不断更新，从而实现教师发展。
一、激发教师发展需求
在展现差异与个性的研讨性评课中，意味着教师的具身学习，“即学习者在生活、工作或学习中通过身
