国际教育成就评价协会(The International As-sociation for the Evaluation of Educational Achieve-ment,IEA)于2007年至2009年开展了一项评估职前数学教师教育成效的大型比较研究:教师教育和发展研究—数学(Teacher Education and De-velopment Study in Mathematics,TEDS-M),共有23 000名来自东西方15个国家和1个地区(中国台湾)的职前数学教师(处于数学教师培养计划最后一年的职前数学教师)参与｡TEDS-M比较了在相关政策､教育以及社会背景下不同国家或地区职前教师的特征､教师教育者的特征､师资培育课程以及由这三者决定的职前教师专业素养｡
研究发现,在教师教育的政策､课程设计以及具体实施方面,16个参与国家或地区有着较大的差异｡国内已有一些对于原始研究框架､研究工具和初步分析结果的详细介绍｡此外,还有学者参考TEDS-M的研究框架就我国职前和在职中学数学教师的教师知识状况进行了实证研究｡与此同时,TEDS-M的研究框架以及评价工具的开发充分地参考了某些大型教师知识研究项目(如LMT以及MT-21等)的已有研究成果,国内也有对这些大型教师知识研究项目的测试工具开发介绍和采用相同的测试工具所进行的中外教师知识的比较研究等｡
值得思考的是,除了参考TEDS-M的模式研究我国的教师知识外,其研究结果对教师专业素养概念理论的建构是否也起到积极作用?事实上,虽然TEDS-M已于2009年结束,但之前从事该研究的一线研究者还在对数据进行深度挖掘,并开展了后续研究TEDS-M Follow-Up(TEDS-FU),在此基础上总结和提炼了教师专业素养概念的内涵及构成要素｡本文具体分析了上述教师专业素养概念,并对我国教师培养体系中对应部分进行比较和分析,旨在通过深入学习这一在实证研究中具有广泛适用性的教师专业素养概念,推动我国教师教育的理论研究与实践探索｡
一､TEDS-M中的教师专业素养概念框架
TEDS-M在参考已有研究的基础上对教师专业素养从认知能力和情感动机特征两个方面进行阐述,认知能力主要涉及专业知识,包括学科教学知识､学科内容知识和一般教学知识;情感动机特征主要涉及教师对教与学及学科内容的专业信念､自我调节以及动机,其中专业信念是TEDS-M研究关注的重点,因此可以简要地将教师专业素养分为专业知识和专业信念两个维度｡该概念框架条理清晰,基本涵盖了教师教育工作的各个方面｡以下首先对TEDS-M教师专业素养各组成部分进行具体的评介｡
(一)TEDS-M中数学教师专业知识
美国学者舒尔曼1985年在美国教育研究协会年会报告中最先提出强调学科教学知识的教师知识理论｡30多年来,舒尔曼的教师知识理论得到了广泛应用并不断完善,TEDS-M研究根据舒尔曼的理论将数学教师的专业知识划分为数学内容知识､学科教学知识和一般教学知识三个二级维度｡
在TEDS-M研究中,数学内容知识被定义为教学中用到的数学知识,按照内容可划分为算法､代数与函数､数据与概率､几何与测量,按照认知水平可划分为理解､运用､论证｡对于学科教学知识,TEDS-M研究将其划分为数学课程知识､备课时所需的知识和上课时所需的知识｡一般教学知识则是不涉及具体学科内容教学的教育教学知识,如管理班级的知识等｡不同于一般的教师知识框架,以上的概念框架没有将教师的各种知识进行碎片式的划分,不需要花费大量篇幅去定义和区别教师的各种细节知识｡同时,这种划分虽显笼统,但有助于更好地设计教师专业知识的评价工具｡
数学内容知识方面,TEDS-M研究将数学内容知识按照内容属性划分为算法､代数与函数､几何与测量以及数据与概率｡此外,TEDS-M研究沿用了国际数学与科学趋势研究(TIMSS),将数学内容知识根据掌握要求分为了解､运用和论证三个认知水平｡
数学教学知识方面,TEDS-M研究一方面遵从了舒尔曼学科教学知识定义中的两个核心要素:选取教学策略的知识和识别学生易犯错误的知识;另一方面又从设计评价工具的角度将教师的学科教学知识分为:(1)教师的数学课程知识,包括了解学生整个学习生涯中的全部数学课程,熟悉评价标准从而能够识别教学内容中的重难点以及课程内容与其他领域知识的联系等;(2)备课所运用的知识,包括选择恰当的途径去体现数学思想,选择合适的教学方法,确定解决问题的不同方法,以及预测学生所可能的典型回答,选择合适的例子和比喻去授课等;(3)授课中所运用的知识,包括在课堂上回应学生意料之外的提问､辨别学生的某些非典型错误的根源等｡
对于一般教学知识,舒尔曼认为它包括有助于教师传授学科知识的班级管理和组织的广泛的原则和策略｡对此,有其他学者认为一般教学知识包括了学习和教学的一般策略､对不同教育思想的理解､对学习者的一般认识以及班级管理的能力｡虽然一般教学知识的定义略显宽泛,但其却是教师知识体系的一个重要补充｡学科知识和学科教学知识一般需要涉及具体的教学内容,相对而言,一般教学知识通常不涉及具体的学科教学内容｡
(二)TEDS-M中数学教师专业信念
除了教师的专业知识外,教师的专业信念也对教师的课堂教学有较大的影响｡“虽然国际上还没有对好的教学形成共识,但却没有人否认教师对数学本质的理解对形成好的教学有着很大的作用｡”教师的专业信念对教师教学的影响是潜移默化的｡研究表明,致力于培养学生学习兴趣的教师和致力于培养学生解题能力的教师在教学上有很大差异｡因此,TEDS-M研究将数学教师的专业信念视为影响数学教师教学的一个重要变量,并进一步将其划分为教师对数学本质､数学学习以及对数学成就三个方面的专业信念｡
教师专业信念的概念框架主要来自于密歇根州立大学的Teaching and Learning to Teach Study(TLTS)研究项目｡TEDS-M研究中,教师对数学本质的专业信念被分为两类:数学是一系列规则和程序的集合,数学是一个探索的过程｡前者强调数学是静态的概念公式定理等｡学习数学是一个熟能生巧的过程,解决数学问题需要遵循固有的步骤｡而后者认为数学中需要创造力,在教学中能够通过探索解决大部分数学问题｡教师对数学学习的专业信念则分为学好数学需要遵循教师的指导或通过学生自己的积极探究也能学好数学｡教师对数学成就的专业信念则主要探寻教师是否赞同人的数学能力是天生的｡
简单来讲,数学信念就是人们对数学的看法｡TEDS-M在研究中对数学教师专业信念编制了专门的量表进行测量,量表以数学教师专业信念为一级指标,以教师对数学本质的信念､对数学学习的信念､对数学成就的信念为三个二级量表｡相较于数学教师专业知识而言,数学教师专业信念的研究近年来才逐渐受到关注,它被认为是影响课堂教学的隐藏变量,称为课堂里的“幽灵”(ghost)｡不难看出,TEDS-M研究中对数学教师专业信念的分类和界定是基于之前相关研究的基础之上｡TEDS-M采用李克特量表收集了数学教师对数学本质､数学学习以及成就的看法,一方面TEDS-M认为教师的数学信念是造成教师课堂教学差异的一个主要原因｡
比如,当教师把数学看成是“一系列规则和程序的集合”时,他们的课堂教学必然会更多强调公式定理的死记硬背与习题的操练｡另一方面,TEDS-M也认为教师的专业知识和专业信念相互影响,例如教师认为“通过自主探究也能学好数学”,往往教师就不会满足于单纯解决学生的疑惑,他们会去探究学生产生这些疑惑的根源,这和真正的数学家做数学､探究数学的方式很类似,因此这种信念就会对教师的专业知识提出相应的要求｡总之,TEDS-M研究将专业信念纳入教师专业素养的研究框架,有助于发现专业信念和框架中其他变量之间的内在联系,也能够更好地刻画各个变量对课堂教学所产生的影响｡
二､TEDS-M中数学教师的学习机会
TEDS-M作为一个由IEA发起的研究,自然汲取了多届IEA的国际数学成就研究的经验｡在IEA开展的对学生学习机会的研究中,学生的学习成就和他获得的学习机会呈现明显的正相关｡胡森(Husén)在国际数学成就研究(FIMS)中首次定义和使用学习机会去解释学生学习｡他认为学生如果从未接触过评价问卷中考核的内容,就需要类比或者迁移已有的学习经验去作答问卷中的题目,这样或许会降低其正确答题的概率,因此TEDS-M认为分析职前教师是否有机会学习到TEDS-M问卷中的知识是非常有必要的ʍ
