本文是一篇教育改革论文，通过对我国高师院校全科教师培养现状研究发现，综合来讲，第一、全科教师培养逐渐受到重视，高师院校能够吸收社会广泛资源来充实教学内容，在一定程度上促进全科师范生的发展。第二、全科教师的培养的课程设置能够涉及到全科教师所应具备的的综合性素质，在此基础上并努力为师范生打造良好的学习环境和完善的硬件设施。第三、各高师院校为师范生配备了高水平强专业背景的师资队伍，并多次邀请校内外知名专家学者开展交流讲座，开阔师生眼界，紧跟时代发展。但培养过程中也存在一系列问题，包括录取标准过于单一；课程结构比例失衡、课程内容亟待充实；教学方式有待创新等等，这些问题也将激励着学者们反思与求是，积极探寻全科教师培养的最优方案。本研究虽做了较为详细的文本分析和访谈研究，但仍存在不足之处。主要表现为对培养方案的分析不够透彻，对教师和学生的访谈由于人数有限并且内容的广度不大可能会使研究结论存在一定偏颇。此外，由于研究能力和理论水平有限，对全科教师的培养仍存在纰漏之处，对问题的把握不够全面，对现状的研究缺乏深入之处，改进对策也要在培养过程中进一步验证其可实施性。
第一章 高师院校教师教育改革背景下全科教师培养的诉求
一、高师院校教师教育改革背景
（一）实施公费教育，补充乡村全科教师
随着农村地区长期以来一直面临着的师资缺乏、教师年龄结构不合理、教学能力不足等问题的逐渐凸显，为确保城乡之间的教育均衡，教育部门及各地方政府通过向农村培养定向的免费师范生，为乡村输送高质量的小学教师队伍。2007 年，国务院决定在教育部直属师范大学实行师范生免费教育。这是中央为促进教育发展与教育公平采取的一项重大措施，将为农村中小学输入大批优秀师资，注入新的活力。2010 年 7 月，国务院出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《纲要》）中提出积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师，进一步为加强优秀师资培养及推动教育公平提供政策支持。[1]2012 年，教育部《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模，在师范生免费教育和“特岗计划”中向音体美教师倾斜。[2]全科教师从人们的观念中上升为正式概念在国家政策文件中提出，赋予了它基本定义，主要为了弥补农村地区教师缺乏而采取的补给性措施，这一时期更强调的是数量上的提升。
2013 年，为推进城乡教育均衡发展，缓解农村边缘地区师资不足的情况，重庆市教委颁布了《关于农村关于小学全科教师培养工作的实施意见》，为乡镇以下农村小学培养一批“下得去、留得住、干得好”的小学全科教师，并将重庆师范大学、重庆第二师范学院等五所高师院校为培养基地，联合区县、教师进修学校、专业机构、优质小学，相继实施 U-G-I-S 协同创新农村小学全科教师培养，采取在高校学习三年，教师进修学校及小学实习见习一年的 3+1 培养模式。在此基础上深化教师教育课程改革，建立“通识课程、学科基础课程、专业课程、教师教育课程和实践课程”有机结合的课程体系。[1]毕业后前往各乡村小学进行不少于 6 年的教学工作。同年，广西教育厅、财政厅、人力资源和社会保障厅、机构编制委员会办公室联合印发了《广西农村小学全科教师定向培养计划》，计划从 2013 年到 2017 年，通过实施农村小学全科教师定向培养计划，培养一批“下得去、留得住、教得好”能胜任小学各门课程教学任务的农村小学教师，进一步优化农村教师队伍结构，提高农村教育质量。[2]秉承着针对性、综合性、科学性的课程设置原则，对学生进行包括通识教育课程、教师教育课程、学科专业教育课程、拓展课程、教育实践五个模块的教育，要求学生能够胜任小学各门学科的教学任务，毕业后需在乡镇及以下小学或教学点从事小学教育至少六年以上。
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二、小学全科教师培养的应然追求
高师院校教师教育改革提出了一系列教师教育发展新方向，在新方向的指引下，小学全科教师的发展轨迹也发生了相应的变化，满足农村的补给性需求只是全科教师培养的一个初衷，当前最重要的是如何在发展的浪潮中培养出符合时代发展的卓越教师。小学全科教师的应然追求是一种较理想状态，是对全科教师专业素养的理想建构，也是全科教师区别于传统分科教师的最大特征。对于教师专业素养，不同学者做出了不同的分类方法：中国古代教育家认为教师素质主要是由“知识”和“道德”两方面构成；华东师范大学叶澜教授在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面；四分法将教师专业素质分为“教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质”。根据2012 年教育部颁布的《小学教师专业标准》，可以将全科教师的专业素养划分为专业知识、专业能力、专业理念与师德三个维度。
（一）专业素养凸显全面性发展性
1.专业知识
一般来讲，教师的知识结构可分为本体性知识，即特定学科的相关知识；条件性知识，即反映教育规律的教育学心理学等教育理论知识；实践性知识，即体现教师个人教学风格和技巧的课堂情境知识；文化知识，即涵盖社会文化自然科学等的广泛知识内容。相应地，我们也可以将全科教师的专业知识结构分为学科专业知识、教育教学知识、教学技巧知识、通识性知识四个维度。首先，全科教师的“全”，最重要的是要形成与小学启蒙阶段相适切的、有规律的、全方面的知识结构，这种知识结构不仅仅是简单的将学科专业知识将进行数量上的罗列和文理科的机械交叉，而是要形成一种跨学科整合知识的能力。全科教师承担着将课程综合化的使命，更需要掌握多门学科知识并知晓重点、难点，能够将这些学科融会贯通、应用自如，但对知识更应注重广度而非精度；其次，小学全科教师面临的是身心尚未发展成熟的儿童，并且与学生在一起的时间较分科教师相比要多得多，所以更要时刻关注学生心理及生理发生的变化以采取正确的方式进行引导。因此，教师要掌握系统的教育学心理学知识，了解小学生身心发展规律，选择恰当的教学方法；第三，小学全科教师承担着多学科的教学任务，如何才能高效准确的达成教学目标，就需要全科教师具有比分科教师更高的教学智慧和教学策略，掌握一定的教学方法知识。第四，相比于分科教师来讲，全科教师如果只是机械的教书本知识，就会造成学生的视觉疲劳和懈怠感，因此，丰富的通识性知识在抓住学生的眼球、树立教师威信这一方面必不可少。尤其是在信息社会里，知识代谢越来越迅速，只有与时俱进的进行学习与充电，了解科技发展的新动态，及时加强自身专业技能并保持新鲜感，才能在教学中更有效的调动学生学习积极性，提高学习效率。
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第二章 我国全科教师的培养现状
一、招生方式
目前全科教师的培养与普通小学教育专业的培养方式大致相同，实行学分制培养，专科层次的全科教师培养多为师范学院或师范专科学校，学制为初中起点五年制以及高中起点三年制；本科层次培养在师范学院或师范大学中进行，标准学制为四年，弹性学制三到六年。从培养主体来讲，主要在高师院校的教育学院或初等教育学院中进行，院系之间较为封闭，学生活动主要局限于学院内部，且目前综合性大学还没有开设全科专业。随着开设全科教师专业的高师院校越来越多，招生规模与人数也在逐渐扩大。
（一）以农村定向为主，逐渐面向城市推广
在全科教师培养的初期主要是向农村小学输送教师，在招生过程中采取“计划编制，定向委培”的方式，即学生从哪里来到哪里去，这在一定程度上可以避免城市学生对于乡村生活条件的不了解而导致的就业过程中的不适应情况，又可以依托学生的乡村情怀而致力于小学阶段的教学工作。在报考过程中，报考小学教育（全科教师）专业的普通高中毕业生随全省普通高考报名、考试、填报志愿。根据各设岗县（市）培养计划，具有设岗县（市）户籍的普通高中毕业生可报考户籍地的小学教育（全科教师）专业志愿，本科层次随本科批次填报平行高校志愿。在河南的全科教师培养计划中，特别强调了鼓励男生报考以缓解当前教师队伍阴盛阳衰的局面。学生入学后，需与县（市）人民政府和培养高校签订正式的定向培养就业协议，承诺毕业后到乡村教学点从事教育教学工作时间不少于 6年。学生在校学习期间免除学费、住宿费并给予一定的生活补助费。毕业后学生投身于家乡农村教育事业，促进了高校与地方区县之间的协同模式创新发展，也确保了乡村小学教师整体素质的提升。随着“卓越教师培养计划”的出台，越来越多的高校将从前的以“农村定向”为主转向同时面向农村城市进行全科教师培养，从满足数量向追求卓越转变，从服务农村向城乡协同发展转变，响应国家号召，在推进农村基础教育师资力量蓬勃发展的同时着眼于教师专业素养与业务能力的卓越发展。H 师范大学从 2015 年开始，小学教育专业全部按照全科方向进行培养。2016 年，H 师范大学定向培养乡村卓越全科教师 80 余名，招收的所有卓越全科教师方向的学生已有 200 余名。
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二、目标定位
培养目标是对所要培养人才规格的具体培养要求，同时也是课程设置的重要依据，影响着课程结构的组合和课程内容的选择，它是全科培养的基础，也是关系着能否培养出有利于学校、社会和教育事业发展的人才的关键因素。本文所研究的三所高师院校小学教育（全科教师）专业的培养目标如下表所示：
为了达成培养目标，各高师院校具体规定了以培养目标为基础的条件下人才培养所具备的基本素质与能力，即培养规格，体现出一定的
