摘 要： 从上世纪%( 年代中期开始， 西方国家先后开始了新一轮的教育改革， 改革的核心是问责与教师专业发展。 受这两种思想的影响， 绩效式教师评价与发展性教师评价成为教师评价的两种主要形式。 这两种教师评价模式有内在逻辑及实施的约束条件， 当前， 执着于长期目标的新课程改革应需要更多的发展性教师评价。从 0( 世纪 %( 年代中期开始， 西方发达国家几乎先后进入了新一轮的教育改革，其中改革的一个核心问题是提高学校的有效性。进行这一改革的两个核心思想是问责（2334567289:97;） 与教师专业化 （<=4>?@@9462:9@A） 。这两个核心思想同样成为学校管理与教师评价的两个主导性的思想。受这两种思想的影响，绩效式教师评价与发展性教师评价成为近年教师评价研究的主题。本文将分析这两种教师评价模式的内在逻辑以及两种评价模式的冲突，探讨有效实施这两种评价模式的影响因素，最后结合新课程改革的实际， 分析我国教师评价存在的问题及改革趋势。
一、 绩效式教师评价及其内在逻辑
绩效式的教师评价是一种以目标为核心的评价，评价的重心指向教师工作的绩效，往往通过一定的量化指标来反映教师的工作成果及目标的实现程度。 早在上个世纪 +(年代，美国著名经济学家弗里德曼就批评美国公立学校是自然垄断性行业，在教育领域消费者主权被剥夺了。弗里德曼认为有多种理由说明政府对教育有不可推卸的责任，但这并不是说政府有必要直接办教育，政府完全可以将政府的补贴直接分配到学生而不是学校，由学生及家长选择学校，学校从其所招收到的学生处获得财政资助，即实行学券制。弗里德曼的观点最初并没有引起足够重视，直到%( 年代中期开始，美英等国由于公共财政的危机，开始重新检讨整个公共部门的效率，提出问责（2334567289:97;）的思想。强调公共部门要明确使命， 注重效率及有效性， 评价其使命的完成情况。从全球范围看，受过良好教育的劳动力在国家经济繁荣方面的作用越来越受到各国政府的重视。由于教育组织中教与学的质量是提供具有竞争力劳动力的最为关键的因素，所以要求对教师与校长工作绩效进行精确的评价压力越来越大。为了实现这一目标，许多国家都将工商业领域的术语引入了教育，像绩效管理与绩效工资（<?=>4=A263? A262B?A?67 26C <?=>4=A263? =?:27?C <2;DA?67） 。尽管许多教育管理学者认为， 这样的方式没有注意到教育领导与管理的特殊性，但由于政府期望保持对教育系统有效的压力，仍然继续推行绩效管理。从教师评价来看，就是对教师进行绩效式的评价，以保证教师能为学生提供高质量的教学。进行绩效评价一个基本的前提就是对教师工作成果的量化。因为只有量化的客观的指标才能将教育结果与教师的工资收入挂钩。也正是基于这样一种认识，政府可以放权给学校，但要对学校实施一定的压力。美国与英国的教育改革先后推出了强化考试的制度其内在逻辑也在于此。绩效管理与绩效评价的重新提出，实际是在教育管理领域重新提出了管理的核心问题：监督。著名的新制度经济学家阿尔钦认为，团体管理的核心始于监督成本。当一个人进行生产时（个体经营、自然经济中的农民） ，其经营的核心是计算怎样生产最为合理。当团体生产出现后，管理的核心问题便出现了。由于雇主与雇员双方利益不同，在固定工资的条件下，雇主期望雇员能更努力地生产，而雇员则期望尽可能少地付出努力。双方利益不一致导致雇主与雇员要鉴定合同，在合同规定的范围内，雇主监督雇员努力工作。但是监督也是有成本的，监督的成本往往与所监督对象的规模与劳动的复杂程度有关。监督对象越多， 劳动的复杂程度越高， 监督成本越高。教育作为培养人的活动，是一个极其复杂的过程，是一项极其艰辛的劳动。教育的许多核心目标是长期的隐性的，这决定了对教育活动的完全监督成本将非常之高。现有的教育测量与评价手段只能测量一部分基本的知识与技能掌握情况，对于学生的个性发展、创造能力与实践能力这些长期但对教育来说更重要的目标，则很难测量。从这一角度看，在教育领域实施绩效管理存在着较大的局限性，即从内在逻辑及约束条件来看，教育领域的绩效管理只能控制短期的可测的教育目标，而无法监督长期的无法测量目标。这也许是当代执着于长期目标的教育改革一直无法取得实效的管理困境。
二、 发展性教师评价及其内在逻辑
与绩效式教师评价相比，发展性教师评价更关注教师的个人需求，更关注个人需求与组织需求的协调，更关注未来而不是过去。由于绩效评价主要是管理者对管理活动的监督与控制手段，因此，绩效评价更关注教师在一定时期的工作成果，而不是教师未来会怎样；更关注组织的需求，通过量化指标检查教师是否按照组织目标工作，而发展性评价更强调教师的个人需求，关注通过引导与内在激励使教师的个人需求与组织目标的协调。从监督成本的角度看，尽管发展性评价的倡导者并没有强调这一点，但从内在逻辑看，发展性教师评价是从高度复杂性劳动，监督成本高，甚至无法从外在监督的角度出发，变外在监督为内在激励的一种管理方法。另外， 从教师工作的特点看， 教师工作确实是一个需要不断提高专业性的职业，尤其是在当代，学校教育强调从过去简单的知识传授向促进学生充分发展的转变过程中， 对教师的专业技能需要越来越高。对于从事个性化创造性劳动的教师，知识经济所带来的生产方式的根本变革， 使我们对教育生产复杂性及其管理产生了全新的认识。为此， 我们需要对照一下工业时代与知识经济时代生产方式的差别。工业时代的效率体现在标准化批量生产之中，标准化批量的生产由于有既定的程序与参照标准，监督成本比较低，比较容易实现外在的控制。所以工业时代管理的核心是控制。尽管由著名的霍桑效应而产生了工业时代的人本主义管理思想，但那时的人本还不是工作本身的人本，它主要是从工人的心理调节的角度提出人本。与工业时代标准化批量生产不同，知识经济时代主导的生产方式是个性化创新性生产。以知识为基础的产业，像高科技产业、 医疗卫生、 法律、 咨询服务等行业， 他们的主导生产方式往往是个性化创新性的。医生对每一个病人的治疗都是针对病人的具体情况，运用其所积累的知识与经验，提供个性化的处方。高科技企业的核心部门研发机构，其生产也处处体现着个性化与创新性的特点。生产方式的变化必然要求管理的变化，个性化创新性的生产本身已经很难从外在来控制。在这种生产方式下，要想提高生产效率，改善工作质量，管理的出发点就无法再从外在监控入手，而必须从员工的内在动力入手，从员工与组织的利益同化入手。从这一点出发，雇员与雇主的关系发生了根本性的变化，合作与利益共享成为管理的主题，注重内在激励的人性化的管理成为必然的选择。在这样一种生产方式变化下，我们如何看待教师的工作呢？实际上，现在的学校设计深刻地受到工业时代标准化批量生产方式的影响，学校的设计处处都能看到工业时代的烙印。学生学习的内容被分割成一门门的课程，课程的内容都是标准化统一设计的，教师的教学方法往往也比较单调，个性千差万别的学生，在学校按照同一个模子被生产出来。更为可怕的是，教师工作变成了单调的重复性的简单劳动。这既使学校失去了本原的教育意义，也使教师工作由于单调、缺乏挑战而失去吸引力，教师厌教的心态严重。同时， 也正是将教师工作当作简单重复的劳动， 学校管理强调规则与控制，使学校变得呆板僵化，失去对环境的感知能力，没有了变革的动力。这样的学校更多地是从知识传授的简便性出发，而不是从学生潜能的开发出发来设计的。知识经济的生产方式出现使我们再一次认识到教师劳动的特点，从教育的本原意义上看，教师劳动正是个性化创新性的劳动。真正高水平的教育， 是教师能够针对学生特点进行的教育， 是个性化的教育。从教育生产的特点与监督成本的角度看，当教育改革执着于长期的无法测量的目标时，改革的进程实际上失去了有效控制的手段。这意味着如果要提高教育改革的效率，必须改变管理思路。一个新的思路就是内在激励的道德化追求。从管理与评价的角度看，个性化创新型的教师劳动要求对教师的管理，必须从工业时代以控制为中心的管理模式中解脱出来，给教师更多的空间进行自主决策与创造性工作，更多地从教师职业发展的内在意义激发教师的工作积极性。发展性教师评价正是从这样的管理观出发，强调教师的内在激励，从工作的内在价值的追求来实现教育改革的目标。
三、 教师评价的目标与评价方式的选择
很显然， 为责任而进行的绩效评价， 关注组织的需要，关注事务性的因素， 关注可测量的结果， 需要量化数据。而为发展而进行的发展性评价，关注个体的需要，变革性的因素， 关注教育结果的价值， 需要定性的数据。绩效评价更适合相对较为平稳的社会如何实现最优的控制，而发展性评价更适合于变革时代如何实现创新。平稳、 控制与变革、创新形成了两种评价模式的鲜明对照。不过，在现实中并不存在绝对的绩效评价或发展性评价，许多绩效性评价也包含有专业发展的因素。这是因为绩效与专业发展对于教育质量来说都是很重要的。 一般来讲， 过于强调绩效的评价会导致对职业发展的忽视， 带来同事关系疏远， 甚至敌对的问题， 而且绩效评价可能往往将教育目标限定在非常狭窄的可测量的指标上。纯粹的发展性评价也有其负面效应， 在这种评价方式下， 较差的教师将不会面临足够的挑战， 培训与职业发展得不到保证，与学生改进相关的东西难以确定。富有竞争力的教师可能不再提高， 甚至可能下降。在现实中，任何一个教师评价方案都试图既保持对教师的
