摘 要： 以建构主义理论为基础， 结合对传统教学评价的反思， 尝试建构新的教学评价策略系统， 主要包括评价与教学的一体化策略、 以评 “学” 为主的策略、 教学评价标准的多元化策略、 评价目标与内容的多维性策略。探索科学有效的教学评价策略是当今教学改革的热点问题之一。 建构主义理论是目前最流行的、 也是被认为最具前景的学习理论， 它在解释学习如何发生、 意义如何建构、 理想的学习环境应如何创设、教学评价应该如何进行等方面有独到的见解。 建构主义教学及其评价思想， 可以引起我们对传统教学评价观的反思， 为我们构建科学的教学评价策略提供了许多富有启发意义的线索。
建构主义的教学观
建构主义教学观强调教学主要是帮助和促进学生的知识意义的建构， 教学建立在如何 “学” 的基础上。 建构主义教学观主要包括以下观点：!) ! 教学以学生主动建构过程为核心教师在教授科学知识之前， 应该认真考虑学习者先前的基础， 使要学习的科学知识落在学生可能的建构范围内A类似于维果茨基所讲的 “最近发展区” C， 并与学生的经验紧密结合， 只有这样才能引起学习者有意义的学习。 教学以学生主动建构过程为核心， 具体表现在： A! C要考虑学生的心理发展水平、知识结构、 主观经验、 信念以及社会文化背景等及其之间的关系， 这样才能保证教学内容适合学生并能吸收到他们的知识结构中。A; C要激发学生的学习意向和学生间的 “合作学习” ， 因为学习不是个人行为， 而是在一定的社会环境中形成的。 教学一方面要了解学生的学习动机性质、 智力水平以及人格因素等等， 另一方面要研究如何创设学生认知观念上的不平衡， 并通过教学和 “合作学习” 逐步培养学生能依靠自己及与同学间的合作， 努力实现更高水平的平衡。 A% C引导学生主动地、 有效地建构知识， 主要指设计培养学生认知策略和自我监控能力的方案。!) ; 注重学生形成对知识的真正理解传统教学评价学生对知识的理解， 主要是通过学生对 “客观” 知识的复制或再现， 复制或再现的越精确， 说明学生的理解越深刻、 掌握的越精。 而建构主义教学注重的是学生真正的理解， 而不仅仅是表面的理解。 学生是否形成真正的、 深层次的理解， 教师大致可以从下面几个方面进行判断：-能否用自己的话对所学知识进行解释、 表达。-能否据所学知识进行推论、 猜测并解释相关现象、 解决相关问题。-能否举一反三、 灵活运用。-能否综合相关知识解决较复杂的问题。-能否应用所学知识解决实际生活中的问题。教师可以通过有效的课堂提问和练习或实际应用来判断学生对知识的真正理解和掌握程度， 而要做到这些教师不仅要关注学生学习的结果， 更要关注学生学习的过程。 因为只有了解学生是怎样学习的， 才能促进学生形成对知识的真正理解。!) % 强调教学目标的多维度、 多层次性传统教学是一种单向的目标教学模式， 教学目标就是学习终点， 而建构主义教学观认为， 教学应以培养学生探究和创新能力为目标， 并视教与学为相互促进的循环过程H ! I。 因此教学目标的设定应以弹性理论和知识网络结构特点为基础。 教学目标应是有关知识的 “主题、 图式、 框架” 。 教学重心应是培养学生探究和创新思维， 而这一过程应结合有关知识的 “主题、 图式、 框架” ， 通过支架式模式、 抛锚式模式和随机进入模式加以训练， 逐渐实现。 另外， 建构主义教学观主张教学中要注意给学生呈现适当的结构不良问题， 因为这些问题要求学习者具有较强的探索性和创造性。 国外有关研究表明， 对学生开展结构不良问题解决的训练， 有助于创新思维和辩证思维的发展。 而现行教学内容多是结构良好问题， 对学生的创新能力发展十分不利。!$ % 重视引导学习者产生积极的情感体验有效的教学必须能够引导学生产生积极的情感体验。 学生进行学习时， 总是带有一定情感的。 这种情感投入与学生学习过程中所获体验密切相关。 积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要， 对学习产生极大的热情， 并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上， 建立在学生感受到知识的力量或情感意义的体会之上， 建立在不断进步和成功之上。 建构主义教学观比较重视教学过程中学生情感卷入对学习效果的影响以及学生情感的发展， 而不仅仅是目标的达成， 比较强调教师对学生在学习过程中的每一次进步和成功的评价在促进学生对学科体验时的重要性和引导作用。
建构主义教学评价思想和方法
建构主义的教学评价思想虽然没有专门的论述， 却渗透于其理论研究中间。 我们做出如下归纳：&$ ! 目标自由的评价建构主义教学评价的一个重要特点就是评价的目标比较自由。 建构目标自由的评价， 其目的在于克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见’&(。这种评价观认为， 若不根据预先确定的目标向评价人员提供信息， 那么评价就会比较客观。 因此， 该评价观建议， 不是根据目标来进行评价， 而是利用需求评价法去确定教育的目标。 乔纳森认为， 经证实的需求可提供用以评价任何过程结果的最客观的评价标准。 ’)(如果在教学一开始就已知一特定目标， 那么教学过程与评价一样， 都可能存在偏见。 而为评价提供一个可供参照的标准， 则将导致标准参照教学。 这意味着教学可控制学生的学习活动。 标准参照教学和评价是原型地客观地建构， 它不适宜于建构主义环境的评价。&$ & 以知识建构过程为核心的评价建构主义认为， 教学评价的重点应该是知识获得的过程， 而不仅仅是结果。 教学评价应重视评价学生知识建构过程， 包括如何寻找知识、 认知策略与自我监控如何卷入以及知识建构中的探究与创新能力， 这些都应包括在教学评价内容中； 主张从多维度、 多层次的角度评价学习结果， 评价要立足反映学生知识建构过程中的水平差异， 如在知识框架、 策略水平、 反思与批判思维水平以及创新能力等方面； 强调教学评价内容设计要注意影响学生的思维发展。从建构主义观点出发， 评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。 这说明， 有效地评价必须与教学整合在一起， 成为教学的一部分。 因此， 教师教的过程与学习者学习的过程， 也就是在利用评价作为有效教与学的指南的过程。 教师正是利用这种与教学整合在一起的有效评价了解学生的进步和教学的质量， 而学生则通过这种评价了解自己的学习效果。 由这一过程， 可促使教师或学生产生元认知意识， 改进教或学， 提高教或学的效果。 ’ % (&$ ) 强调对学生自我成分和元认知发展的评价建构主义强调人的主观能动性， 即要求学习者积极主动地参与教学， 在与客观教学环境相互作用的过程中， 学习者自己积极地建构知识框架。 诊断性和反思性是建构主义学习的核心特证之一。 ’ * (这意味着， 学习者必须从事自我监控、 自我测试、 自我检查等活动， 以诊断和反思判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标。 显然， 学生自我诊断和自我反思能力是建构主义教学评价的重要组成部分。这种源于建构观的教学评价应该较少使用强化和行为控制工具， 而较多使用学习者的自我分析和元认知工具。 通过诊断和反思进行的建构主义评价应该是审视建构过程的一面镜子， 它所面对的是动态的、持续的、 不断呈现教与学的过程和教与学的进步。 这一评价目的在于更好地根据学习者需要和不断变化的情况修改和提炼自己的策略， 以便使学习者通过建构主义学习获得持续不断的进步。 建构主义注重评价学生的高级技能、 问题解决能力、 反思能力、 元认知能力和自我控制能力。&$ % 多侧面、 多形态的评价标准建构主义学习是多侧面和多观点的， 学习的每一种观点、 模式或维度都可以通过不同的形态来表征， 因而， 在建构主义学习环境中应该展现多样化的观点， 以使学习者协商不同的观点， 从而获得更高级的理解。 在评价过程中， 应该反思和接受这些多样化的观点和表征形式， 而不应该用一套单一的结果或标准来评价学习。 所以， 建构主义教学评价认为， 仅仅对一种类型的结果进行评价是不可取的， 同样， 仅用一套标准评价结果的质量也是不可取的。 因此， 建构主义评价要求组成一个评价小组， 其中既包括新手， 也可包括专家， 还可以包括学习者自身， 每一个评价者都有关于评价结果的富有意义的观点， 每一个人都有评价教学与学习的合理证明。&$ * 动态化评价建构主义主张的教学评价方法常常涉及 “动态评价”+ ,-./012 /3343304.56$ 74893541.， !:;: <。 这种评价方法的特征是， 个体业绩是在同他人相互作用过程中被评估的， 从而确定该个体从帮助中或指导中所获益处的潜能。 动态评价提供业绩的预期性测量， 表明能力是发展的， 并能预测儿童将来如何独立操作。 以维果茨基的话来说， 传统的静态测量至多告诉我们关于个体的实际发展水平， 而动态评价是设计用来揭示儿童发展的潜在水平。
建构主义教学理论对建构科学教学评价策略的启示
长期以来， 教学评价是一种静态取向， 突出的是评价的鉴定和分等功能， 并进一步异化到片面强调评价的分等和选拔作用。 随着时代对教育提出的新要求， 迫切需要教学评价做出符合时代要求的相应变革： 淡化教学评价的鉴定和分等功能， 强调教学评价对教与学过程的诊断、 调控、 激励和促进功能。 鉴此， 探索新的评价策略势在必行。’( ! 评价与教学的一体化策略传统教学评价中存在评价与教学脱节的现象，评价获得的结果常常是学生 “知晓” 了什么， 而不是学生 “能做” 什么。 建构主义重视评价与教学一体化。它们认为这种浑然一体的评价能够给教师和学生提供重
