本文是一篇教育管理论文，本研究采用叙事研究方法，通过与研究对象互动，以诺尔斯的自我导向学习理论为分析工具，对农村小学教师专业发展过程进行解释性理解，从学习动机与目标的转变、学习策略的选择、学习资源的寻求三个维度，对影响农村小学教师专业发展的关键性要素进行剖析，并提出了促进农村小学教师专业发展的建议，基本完成研究目标。
第1章绪论
1.1研究缘起
1.1.1农村教师队伍建设被高度关注
近年来，随着我国国民经济跨越式增长，人民对于教育的需求也从最初的“有学上”逐渐变为“上好学”。然而我国城乡二元结构仍旧十分突出，为尽快缩小城乡义务教育资源差距、促进教育公平以及推进城乡义务教育一体化进程，党和国家相继出台了一系列用以支持和引领农村教师队伍建设相关的政策法规。2015年，中华人民共和国教育部印发的《农村教师支持计划（2015-2020年）》指出要持续提升乡村教师专业水平，把农村教师培训纳入基本公共服务体系，建立起支持农村校长、教师专业发展的服务体系。2018年，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》，计划提出改善教师资源供给，促进教育公平，尤其加强中西部地区和乡村学校教师培养，并建立健全农村教师成长发展支持服务体系。2018年1月，由中共中央国务院发布的《中共中央国务院关于实施农村振兴战略的意见》强调，优先发展农村教育事业，建好建强农村教师队伍。2020年教育部等六部门印发《关于加强新时代农村教师队伍建设的意见》指出，要着力提高乡村教师综合素质，激发教师奉献乡村教育的内生动力，提升乡村教师职业发展力，大力推进农村教师队伍建设的高效率改革和高质量发展。
党和国家对农村教师队伍建设的高度关注，凸显了农村教育高质量发展在促进我国教育现代化、助力乡村振兴上的重要地位。农村教师作为促进农村学校发展的第一资源与核心要素，他们的能力和素质将直接决定着乡村教育的质量和水平，因而关注农村小学教师专业发展的实然状况，并对影响专业发展的因素进行深入探究，对于提升乡村教育质量、推进乡村振兴具有重要的意义和价值。
1.2选题意义
1.2.1理论意义
当前对农村教师专业发展的相关研究很多，但多从教师群体角度进行研究，主要以发放问卷、大数据收集等形式，这种整体性研究只能宏观呈现教师专业发展的现状及发展方向，而缺乏对农村小学教师专业发展过程细节的描绘与勾勒，无法展现农村教师个体专业发展的真实状态。本研究从成人教育学的视角，将成人教育学的相关理论——自我导向学习理论引入，以自我导向学习理论作为本研究的分析工具，对农村小学教师专业发展的教育故事进行深入剖析，研究视角上有一定的创新性。
1.2.2实践意义
本研究将农村教师作为个体研究，关注农村教师个体经历的独特性，而非传统的将农村教师视为众多群体当中的一个普通群体，打破传统的群体研究模式。通过对A县四位农村小学教师的求职经历、生存环境、所叙述教育故事的深描，研究者力图提供一副微观、复杂的教育图景，丰富人们对于农村教师专业成长的认识，透视出整个大环境下农村小学教师的专业发展状况，希冀能为身处同样情境下的农村小学教师读者，带来助力其专业成长的影响。作为深度叙事性研究论文，即质性研究论文，其重要问题就是推广度问题，本研究不祈求能够作为一个典型案例从而能够在一定范围内进行推广，只希望作为农村小学教师专业成长的一个个真实案例存在，让参与本研究的4位农村小学教师能够感受到被关注、被倾听，进而对其专业发展有一定的促进影响，那就达到本研究最大的实践意义了。
第2章概念界定与理论基础
2.1核心概念界定
2.1.1教师专业发展
“发展”一词在《现代汉语词典》中的解释为“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化”①。一个人从年轻走向成熟，从不完善趋向完善，这一过程就是自身的发展过程。教师发展过程亦遵循这一模式，即教师个体需要经历不断发展教育教学知识、丰富教学技能进而提升教育水平这一过程。本研究对教师专业发展定义如下：教师专业发展，是指教师个体在整个专业发展生涯阶段中，通过正规学校教育或职后进修等正式学习活动或自主学习等非正式学习活动的持续学习，习得专业知识与技能、形成积极的专业情感与态度、坚定专业道德与信念的过程。本研究中教师专业发展与教师专业成长不做区分。
教师专业发展主要有以下特点：第一，自主性。教师在专业发展过程中，需要自觉主动接受专业训练和学习，并不断提升教育教学专业水平，促进其由非专业人员成长为专业人员。由此可以看出，一方面，教师个体内生动力是教师进行专业发展最主要的动力来源；另一方面，教师自身主观能动性的发挥能够使其有效、自觉更新教育观念、坚定教育理想、深化教育理念以及进行创造性教学活动。第二，阶段性。教师专业发展是动态、连续的发展过程，在教师专业发展的不同阶段，学习需求、学习动机及学习结果都有所差异。第三，终身性。教师专业发展需要教师持续不断地学习，并且这一学习过程将贯穿教师终身。第四，情境性。教师专业发展必须联系教育实践，脱离真实情境来探讨教师专业发展将毫无意义。第五，丰富性。新时代教师需要具备先进的教育理念、广博的学科知识、高超的专业能力、崇高的专业道德、积极的专业情感、良好的身体素质以及健康的心理状态。总之，教师专业发展就是要通过持续的专业教育使教师具备合理的教师专业素质结构。
2.2理论基础
2.2.1教师专业发展阶段理论
教师专业发展是一个教师持续学习的动态成长过程，包含了不同的发展阶段。教师专业发展阶段理论则是建立在教师职业生涯周期阶段论的研究成果之上的。教师发展阶段的研究始于1969年美国学者富勒（Fuller）编制的《教师关注问卷》，该问卷以教师关注的内容焦点为主线，将教师由师范生到成为正式的专业教师这一成长过程分为四个阶段：“任教前关注阶段、早期关注生存阶段、关注教学情景阶段和关注学生阶段。”20世纪70年代，美国学者卡茨（Katz）在其研究中，以学前教师为研究对象，主要通过问卷调查和访谈形式，提出教师专业发展的四阶段理论，分别为求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。20世纪80年代，费斯勒（Fessler）等人进行了一项长达八年的追踪研究，以160位中小学教师为深入研究对象，提出了整体、动态的“教师职业生涯循环发展周期模型”。此观点认为，人的发展受环境的影响，如果想研究教师的职业生涯周期，必须考虑环境的作用。研究视角定位在个人生活环境和学校组织环境互动的背景之中，并提出教师职业生涯周期的八阶段理论，分别是职前准备期、入职初期、构建能力期、热心和成长期、生涯受挫期、稳定和停滞期、生涯消退期、生涯退出期。
自20世纪八、九十年代开始，我国对教师专业发展阶段的研究陆续兴起，林崇德、申继亮等学者从认知心理学的角度深入探讨教师素质结构，叶澜等学者则从教育学和伦理学的视角建构了一套教师专业化成长的理论框架，奠定了我国教师专业发展阶段研究的理论基础①。其中对教师专业发展阶段的划分比较具有代表性的有：我国华东师范大学终身教授叶澜基于自我更新角度，将教师专业发展划分为五个阶段，分别为“非关注阶段，虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段”。白益民教授基于教师自我专业发展角度，将教师专业发展过程划分成“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”这五个阶段，明确界定了教师专业发展的阶段。钟祖荣教授基于教师素质和教师工作业绩的角度，把教师专业发展划分为“准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（骨干教师）和创造期（专家教师）”四个阶段。在我国台湾地区，以台湾学者王秋绒提出的教师专业发展阶段三阶段论最为著名，基于教师专业社会化过程与内涵，他把教师发展分为“职前师资培育、实习教师、和合格教师”三个阶段。
第3章 研究设计 .......................... 20
3.1 研究内容及思路 ......................... 20
3.2 研究方法与过程 ....................... 22
第4章 个案故事呈现 ............................. 27
4.1 农村小学教师专业发展叙事一:Y老师 ................... 27
4.1.1 基本情况介绍:M小学与Y老师 ................. 27
4.1.2 职前准备期 ........................... 29
第5章 自我导向学习促进农村小学教师专业发展影响因素分析 .... 58
5.1 职前准备期 .............................. 58
5.1.1 学习动机与目标影响因素分析 ......................... 58
第6章促进农村小学教师专业发展的建议
6.1农村小学教师层面
6.1.1自觉树立专业意识，增强教师专业发展动力
教师专业发展的动力来源主要为教师个体和外界力量，内动力受外动力影响，外动力通过内动力起作用。教师个体作为内动力，虽受外在环境，即外动力的影响，但外在环境非教师个人所能左右，因此作为教师个体，最重要的应该是唤醒自身内在动机。农村小学教师应该自觉树立以下几种专业意识，增强专业发展内生动力。
首先，农村小学教师一定要树立持续成长、发展的意识。发展意识是教师专业发展的不竭动力。拿破仑曾说：“不想当将军的士兵不是好士兵。”同样适用于教师，没有发展意识的教师也不算优秀的教师。只有拥有持续发展的意识，并坚持“每位教师都应该成为自己学科的出色专家”的理念，才能在专业发展的道路上不断前行，获得持久的成功。因此，无论是新入职教师还是有经验的老教师，在专业发展过程的每一个阶段都应该自觉做好自我发展规划，制定好长期目标如
