硕士论文资料库:《本科学历初等教育专业课程体系的优化》
摘 要:我国本科学历初等教育专业课程体系融开发主体、呈现方式、学习要求、课程内容、课程形式和课时比例六维于一体。从开发主体维度看,它由国家课程、地方课程、校本课程组成;从呈现方式维度看,它由显性课程和隐性课程组成;从学习要求维度看,帮写硕士论文它由必修课程和选修课程组成;从课程内容维度看,它由普通教育课程、执教学科课程和教育学科课程组成;从课程形式维度看,它包括学科课程与活动课程、综合课程与分科课程、理论课程与实践课程和大中型课程与微型课程;从课时比例维度看,必修课程、选修课程占总课时的比例宜分别为80%和20%,在必修课程中,普通教育课程、执教学科课程和教育学科课程占总课时的比例宜分别为25%、20%和35%。
关键词:本科;初等教育专业;课程体系
一、我国本科学历初等教育专业课程体系的基本特征
(一)从课程体系的目标指向看,应突出体现培养具有创新精神、实践能力的研究型的小学教师的目标定位。由于以中师为主体培养专科学历小学教师原则上已经停止招生,因此,我国小学教师的培养当前主要有三个层次,即中师层次、大学专科层次和大学本科层次。经过调查研究,大学本科学历的小学教师和专科学历、中师学历的小学教师相比,其主要区别在于前者应该具有教育科研能力。所以,为造就具有创新精神、实践能力的研究型的小学教师奠定基础,应该成为我国本科学历初等教育专业的培养目标,也是该专业课程体系构建的目标指向。
其理由主要有如下三点:其一,这一提法符合我国《高等教育法》对本、专科教育培养要求的界定。特别在研究能力方面,该法对本科教育有要求,对专科教育则没有明确的要求。其二,使小学教师成为研究者,是教师专业化发展的重要趋势。其三,当前在职小学教师教育科研能力的十分缺乏,反衬出本科学历初等教育专业强调培养研究型小学教师实属非常必要。[1]
(二)从课程体系的内容维度看,一方面应体现师范性课程和学术性课程的完美结合,另一方面应体现科学性课程和人文性课程的有机统一。就前者来说,可从三个层次去把握:首先,应体现高等教育体系中本科专业课程体系的共性———大学普通教育,即开设普通教育课程。其次,应体现师范教育体系中本科专业课程体系的个性———双学科教育,即开设执教学科课程和教育学科课程。第三,应体现“初等教育”本科专业的特征———其执教学科课程应体现综合性教育和专业方向教育相结合的原则,其教育学科课程应体现高师教育基础课程与具有小教特点的教育专修课程相结合的原则。从后者来看,追求科学性课程和人文性课程二者的统一,是当今世界高等教育课程体系改革的共同趋势。如果对我国高师院校现行的课程体系加以剖析,不难发现,重科学课程轻人文课程的现象十分严重。据有人统计,在高师院校现行的课程体系中,体现科学性特征的课程占70%,体现人文性特征的课程不足30%。[2]从这个意义上讲,加强人文性课程,对改革目前我国高师院校课程体系来说尤为重要和必要。我国本科学历初等教育专业课程体系的构建不能步其后尘。
(三)从课程体系的形式维度看,应体现国家课程、地方课程与校本课程、显现课程与隐性课程、必修课程与选修课程、学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、理论课程与实践课程、大型课程、中型课程与微型课程等的结合与统一,克服课程类型单一化现象,使课程体系之于培养目标的实现发挥最大限度的功能。
二、优化我国本科学历初等教育专业课程体系应处理好若干关系
(一)国家课程、地方课程、校本课程的关系
一般来说,在课程体系中,国家课程居主导地位,地方课程、校本课程是对国家课程的重要补充。[3]鉴于本科学历初等教育专业在我国刚刚建立,有两点值得注意:一是建议教育部总结试点学校该专业建设的经验,尽快出台该专业国家课程设置方案。二是在课程走向决策分享的今天,三级课程各在课程体系中应占多大比例已引起了人们普遍的重视。根据国外的经验,校本课程的开发范围为10%~25%,[4]其余的课程的决策权或在中央或在地方。考虑到本科学历初等教育专业国家课程还没有出台,即使出台也有一个不断成熟的过程,因此,地方课程和校本课程的开发范围目前以10%为宜,今后可逐步过渡到25%。
(二)普通教育课程、执教学科课程、教育学科课程的关系
第一,三者的功能不同。可以这样认为,普通教育课程是课程体系的基础部分,执教学科课程是课程体系的实体部分,教育学科课程是课程体系的条件部分。其中,任何一方都不能取代另一方。第二,三者的关系是一种“结构矛盾”关系。[5]这同哲学上常说的那种“非结构矛盾”关系是有区别的。[6]也就是说在课程体系中,每一部分并不是以对立的否定因素寓于它方之中,而是相对独立于对方,诸方之间无从肯定与否定之分,各有自己的一套构成因素和发展程序。[7]第三,三者在课程体系中的比例结构取决于教师培养的类型。
笔者认为我国本科学历初等教育专业的课程设置,应以教育学科课程为价值取向。理由如下:一则,研究表明,教师的执教学科知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。[8]教师需要知道一部分执教学科知识,但执教学科知识之于教学总体效果有一个临界点。超过一定的临界点后,反而会引起总体效果的下降。[9]二则,退而言之,就算执教学科知识非常重要,但对于小学教师教学来说,困难的不在于自己对这些知识的理解,而在于如何“解读”儿童让他们理解。所以,有人说,教师应具备的专业知识与专门技能的比例,与受教学生的年龄成反比。[10]从这个意义上讲,初等教育专业比中等教育专业师范性更强。小学教师比中学教师要具有更高的教育、教学水平和艺术。第四,参考国内外本科学历小学教师培养的课程设置情况,笔者建议,上述三类课程占总课时的比例依次为25%、20%、35%。这个比例是否恰当,仍有待讨论。
(三)必修课程、选修课程的关系
必修课程与选修课程不是主从关系,[11]两者各有自己独特的育人功能,前者主要解决人才培养的共性问题,后者主要解决人才培养的差别和分流问题。[12]循此思路,构建我国本科学历初等教育专业课程体系,笔者认为,必修课程体现“综合培养”,加强基础。选修课程体现“有所分科”,加强深度,发展专长。具体操作时,前二年半学生通修,主要学习必修课程,从三年一期开始,学生分向主要选修限选课程一年,最后半年主要学习任选课程,这样由“基础”到“分向”到“专长”,以“基础”为重点。选修课程在总课时中的比例宜定为20%,至少要比高师其他本科专业要高。因为知识增长的无限性与课时有限性的矛盾在初等教育专业中体现得更为突出,增加选修课程的比例不失为解决这一矛盾的一个措施。
(四)学科课程、活动课程的关系
从理论上讲,学科课程与活动课程相辅相成。首先,两类课程在目标上具有一致性,都是以实现学校培养目标为自己根本任务;其次,两类课程在内容上具有互补性,具体表现为不同内容的知识互补,不同形式的知识互补。最后,两类课程在学习活动方式上具有互促性,具体表现为学科课程中的“接受学习”和活动课程中的“从做中学”互相促进。[13]但在同一课程体系中,二者为主次关系,学科课程为主,活动课程为辅。按照学科课程为主,活动课程为辅的原则构建的课程体系比较合理,才能发挥较强的整体功能。[14]从操作上讲,学科课程与活动课程体现为一种比例关系,这种比例关系随着学生年级水平而改变。一般地说,年级水平愈低,活动课程的比例愈大,年级水平愈高,学科课程的比例愈大,两者与年级水平的关系可同下图表示:[15]根据以上论述,考虑到和我国小学课程改革有机接轨,在本科学历初等教育专业课程体系中不可不开设活动课程,但活动课程占总课时的比例不宜过高,参照华中师大廖哲勋教授给中小学活动课程确定的比例(20%),[16]该类课程宜占总课时的30%,比培养中学教师的高师其他本科专业要高。
(五)分科课程、综合课程的关系
长期以来,我国高师本科专业的课程体系是分科课程一统天下,其结果是随着知识更新的周期不继缩短,需要纳入课程的内容也越来越多,由于学制、课时特别是分科课程的限制,使得不断丰富的知识难以在学校课程中加以落实。同时,导致课程门类不断膨胀,增加了课程体系自我调节的难度。因此,从课程改革和发展的长远利益来看,开设综合课程是一种科学的选择。对以培养小学教师为目标的本科学历初等教育专业来说,更应如此。首先,初等教育专业为一综合性专业,知识总量与课时总量的矛盾更加突出;其次,课程综合化是我国中小学课程改革的一个趋势。
一般来说,小学阶段基本上采用综合课程体系,初中阶段鼓励有条件的地方和学校采用综合课程体系,高中阶段主要采用以分科为主,包括综合课程和综合实践课程的课程体系。[17]可见,初等教育专业比高师其他本科专业更应重视综合课程的建设。依笔者之见,在我国本科学历初等教育专业课程体系中,普通教育课程和必修的执教学科课程宜以综合课程的形态设置,教育学科课程和选修的执教学科课程宜以分科课程的形态设置。
(六)大型课程、中型课程、微型课程的关系 &n
