小学隐性德育课程设计框架
第一章、 导论
1.1问题的提出
1.2已有的研究综述
1.3本文的目的、意义、主要内容及创新之处
第二章、 相关概念分析及理论基础
2.1小学德育的相关概念
2.1.1德育的概念与内涵德育这个概念的形成是一个不断演进的历史过程。我国历来重视德育,德育理论源远流长。但在我国古代并没有直接使用德育的概念,往往用“教”、“教学”、“学”、“道”、“德”等表达的。如《学记》里“建国君民,教学为先”。孟子说:“善政不如善教之得民心。”《大学》里说: “大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”孔子说:要“为政以德。”(《论语 为政篇》)这里讲的“教学”、“教”、“道”、“德”都有教化之意,即要统治者善于教化民众,取得“民心”。德育之意在近代和现代一些教育著作中,也用过“训育”、“狭义的教育”和“道德教育”。 如蔡元培认为:“所谓道德教育,乃输自由、平等、博爱之知识于人民,而使之生正确之观念也。”。如今在德育的概念里,道德教育、政治(包含法制)教育、思想教育是密切相联系的,但又是有区别的。道德教育是培养青少年学生的社会主义道德品质,而道德品质(简称品德)又总是作为每个人的人格稳固特征而存在的。也就是培养他们的道德意识、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为习惯,使其道德品质日益形成和完善。政治教育是培养育少年学生对党和国家路线方针所持的立场,得坚持四项基本原则和坚持改革开放两个基本点的道理,就是要解决方向、立场、态度这些根本问题。思想教育是对青少年学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义世界观、人生观的教育,是为形成他们的世界观、人生观打好基础,即培养阶级观点、劳动观点、群众观点、集体现点和辩证唯物主义观点。同智育、体育、美育、劳动技术教育相对应的德育,是一个更广泛的概念,它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育、思想教育的总称,它既包括政治理论课和形势任务教育,又包括日常的思想政治工作,又包括党团组织和少先队、学生会组织进行的教育,又包括思想品德教育课和各科教学中的思想教育。
以上仅就德育的外延而说的,那么,德育的内涵是什么呢?概括地说,德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范,转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。我们社会主义学校的德育,也就是把党和国家对年轻一代思想道德规范等方面的要求,转化为受教育者个体的思想品质。综上所述,德育是教育者根据一定社会的要求和受教育者的需要,遵循品德形成和发展的规律,采用言传身教等有效的方法和手段,培养受教育者思想品德的活动,包括政治教育、思想教育、道德品质教育等。在思考德育的现代化时,我感到过去我们教育学中的德育这一概念从内涵与外延两方面似乎都不能涵盖现代人所应具备的有益品性与素质。在我国现行的德育大纲中已经把心理素质纳入德育的大纲中。现代人的有关品性如效率、创新、开拓等等也难于说成是一种德性,从现代化的角度看我们所要培养的是一种具备完整、完美人格的人,包含层面、方面较为复杂,从心理到社会意识,从思想的内容到思维模式、生活方式一直到人内在的气质、审美情趣、人文修养,乃至风度等等,都难用道德、思想、政治来涵盖,用什么来表达我们所要培养的人的精神世界,需要作一番探讨,否则它会导致我们教育的某种缺失。另外,德育也不能仅限于学校德育,它与家庭、社会等的德育影响也是密不可分、融为一体。
一、“大德育”辨 “德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜, 用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育,
1.我国以往曾经用“思想政治教育”(或“政治思想教育”)或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教 育,虽然概念的内涵并非一成不变,概念的含义常常约定成俗成,不过,多年来教育理论界对这样扩大“德育 ”概念的外延一直存疑,时常就此争议不休,证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人 们之所以接受这个概念,系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定,不得不承认这个“ 既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难,问题在于个人品德的形成、人生观的形成,特别 是政治觉悟的提高,属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律,形成的途径差别甚大,很难以统一的 模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道 德教育”的一套见解,同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实,国外所谓“道德教育”同政治 教育不是一回事,而促进品德形成的措置,并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”,很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实,便可能把理应实施的“政治教育” ,作为“德育”中的“附加成分”,导致对政治教育的忽视;反之,若统称“思想政治教育”,又可能导致对 “品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现,是人所共知的。 若冠以“思想品德教育”,仍未包括“政治教育”;若添上“政治”,称其为“政治思想品德教育”,岂 非又有沉重累赘之嫌
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容,确乎不成问题,而把政治思想方面的问题归结为“道德问题 ”,或把道德问题提升为“政治问题”,是政策所不能容许的;这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法 学上也不可思议。
5.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”(属政治教育范围)各自独立实施,而我国统 称“德育”,实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体,融于习 俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育,或社会意识教育,惟 早在古希腊时代,即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化,虽然那种分化并不很严格;到了近代, 随着生产领域与社会生活领域的分化,社会关系复杂化,浑然一体的社会意识逐渐分化,道德也从宗教中分化 出来,成为独立的社会意识形态,进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出,成为独立的学科领域,相应地教育领域 中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍,社会生活领域分化的程度不 高,科学观念不强,更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育,以致至今仍易于接受 这种模糊概念。
初看起来,像西方那样把几种教育独立实施并不困难,其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间, 我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的,并把此种教育目的表述作为“教育方针”,而这个“教育方 针”又像是出于毛泽东的倡议,从现象上看来又似乎符合实际;为同教育目的上的“德”相应,遂把“政治教 育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以,“大德育”观念不易改变。
6.其实,把教育目的定为“德智体全面发展”,其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发 展概念不一致,也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初,裴斯泰洛齐就提出:依照自然法则,发展儿童道 德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发 展, 系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起,所谓“一切能力的和谐发展”,或“德智体美和谐发展”,作 为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前,早就成为健全的常 识;苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统,却把这个口号同马克思主义 的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后,在苏联教育理论的影响下,强化了“德智体美 全面发展”的意识。
多年来,被忽视的事实是:正是由于参照苏联经验,把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的,在实 践上产生一些片面性,才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论,而毛泽东的表述正是由 那场讨论引发而来;问题更在于毛泽东在他的表述中,明明避免了“全面发展”的提法,并未妨碍人们把毛泽 东的表述简括为“德智体全面发展”(毛泽东并未提出异议)。足见苏联经验影响之深。
7.其实,西方所谓“一切能力和谐发展”的提法,早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出,这个提法与人 们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾,“这个行动准则规定,我们必须献身于某一特定而有限的任务” ,〔2 〕而杜威的批评更加中肯:教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展,“这里没有明显提到社会生 活或社会身分”,“假如离开社会关系而下这个定义,我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们 不知道能力是什么,我们不知道发展是什么,我们不知道和谐是什么”,“能力只有根据它所能派的用场,必 须为某项功能服务,才是一个能力”〔3〕。 我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此: “凡离开社
