第一章 逻辑起点：课程场域的相关概念及特点分析
课程通常被理解为一种教育的文本或媒介，教育者凭借课程而开展教育活动。事实上，从社会学的角度来看，课程也是一个有着复杂社会关系的动态概念。在教育情境中，各类教育人员、机构或组织通过课程开展教育活动，从而形成了一个以课程为核心的社会空间或生存场域，这个空间即课程场域。当“课程”与富有社会学意义的概念——“场域”联系在一起的时候，课程也便被赋予了更加丰富的含义。下面对有关课程的含义及本研究中课程、高职课程的含义做一梳理与分析。对课程进行概念界定不仅仅只是课程专家们的事情，也是进行课程研究的学者们首先要面对和解决的问题。目前关于课程这一概念的界定，可以说是众说纷纭，莫衷一是。据美国学者鲁尔统计，课程这个术语至少有 119 种定义，可见课程定义之多。课程定义之多一是因为研究者的出发点和研究视角不同，因而对课程会有不同的理解。二是随着时代的发展与教育的改革，人们对课程的认识也在不断发生变化。课程从最初的拉丁语“跑（currere）”、“在跑道上跑的过程（curriculum）”发展到斯宾塞的“教学内容的系统组织”①，再到现代教育的各种解释，其含义已难以再用一种方式来予以解释或加以限制，当前它常常“被以许多不同的方式使用”②。的确，当代教育中，课程常被理解成“为实现教育目的而选择的教育内容的总和”、“所有教学科目的总和”③；课程是“教师和儿童在学校环境内进行的控制的学习的活动”④，等等。美国课程专家比彻姆认为，课程有三种基本用法：第一种用法是将课程作为一种实质性的现象，通常所指的是一门课程；第二种用法是将课程当作课程系统的同义词，这里的课程系统包括人员的组织，制定课程、落实课程、评价课程和根据经验修订课程所必需的组织程序；第三种用法是将课程作为学科总的领域。⑤这三种用法其实代表了课程外延的三个层面：一门具体的课程、课程的设计与实施活动、课程体系。潘懋元先生、王伟廉教授则从宏观的视角对课程进行了探讨，他们认为，课程在“与社会经济、政治文化发展之间关系”、“与高深科学文化知识之间关系”、“与个人发展及完善之间关系 ”⑥上都表现出自己的特殊性。随着教育的发展和课程实践的推动，课程的含义变得越来越丰富。为了更好地认识、理解与把握课程的含义，学者们又对各种课程含义进行了归类，如课程专家施良方对各种课程定义进行梳理与分析后，总结出六种典型的定义⑦；华中科技大学孙平博士则将课程定义归纳为四种：课程即知识；课程即事件；课程即制度化的文化与法定性；课程即学生与课本知识相遇的“可能情境”。他自己则从阐释学的视角，将课程定义为“知识文本”⑧。另有学者从课程属性的角度对课程含义进行了归纳，认为课程是知识、课程是经验、课程是活动①，这三种观点分别对课程的“属性”做出了明确的回答。
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场域作为一种研究视角，在本研究中起着基础性和前提性作用，场域有着非常丰富的含义。那么，场域的内涵是什么？它有着怎样的特征？课程研究引入场域有何意义？课程场域作为一个子场域，它又是怎样构成的？有着怎样的内涵与特点？场域理论起源于 19 世纪中叶的物理学概念，后经心理学家和社会学家拓展，成为社会心理学领域的一个重要理论，场域的概念也从单纯的物理场概念演变为心理场、社会场、意义场等多重含义。“场（field）”最初是作为一个物理学概念由英国物理学家法拉第提出的，指物体周围传递引力（重力）、电或磁力的空间，是物质存在的一种基本形式，如引力场、磁场、电磁场等。法拉第认为，每一个物理空间都存在着各种形式的力与力线，这些力线构成了场并传递着力；物体的运动（除碰撞之外）则是场中的力相互作用的结果。后来心理学家将“场”的概念引入了社会科学，创造了“心理场”的概念。心理场的理论也先后经历了不同的发展阶段。比如格式塔心理学派代表人物克勒认为，整体的完形（格式塔）是通过场的作用发生的。另一代表人物考夫卡认为，人类的心理活动是由心理场（psychological field）和物理场（physical field）而构成的心物场，心理场是观念层面的，而物理场是现实层面的。心物场包括环境（environment）和自我（Ego）两极。环境有地理环境和行为环境（geographicalandbehavioural environments）之分，地理环境即现实层面的、客观的环境，行为环境及意想中的、主观的环境。比如，同样一栋古楼，在有些人看来，它与现代高楼格格不入，没有存在的价值；但是在有些人眼里，它却饱含深情，因为它蕴含着一段丰富的历史与故事。同样一条林荫道，道上的一行樟树在有些人眼里，它只是遮荫而已；但对长期生活在这里的人来说，它蕴含的不仅仅是一片绿荫与风景，更是师大人对校园的一片深情。①古楼和樟树本身并没有改变，它们只是一种地理环境，但是在不同的人眼里，却有了不同的价值，后者便是一种心物场（行为环境）。考夫卡认为，人的行为（包括心理活动）是一个由自我——行为环境——地理环境同时进行动力交互作用的场。②德国心理学家库尔特·勒温（KurtLewin）则提出了“（心理）生活空间（life space）”的概念，认为人的行为是人与环境（心理环境和非心理环境）交互作用产生的；随着个体和环境因素的变化，人的行为也跟着发生变化；个体、行为与环境一起构成了个体的心理场。由此可见，随着学术研究的不断深入，场的概念也在不断地拓展变化，从最初单纯的“物理意义”发展到后来的“心理场”、“心物场”、“生活空间”等心理意义，也正是由于其内涵的不断发展，场域理论才得以发展并被越来越广泛地应用于不同领域。场域理论认为，人的行为与环境密切相关，即人的每一个行为都与行为所发生的场域有关系，这个场域即由地理环境和行为环境而构成的心物场。
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第二章 关系生成：高职教师课程权力的本质诠释
很多情况下，人类对事物或机体行为的本质认识并不是依靠揭示其概念的内涵就可以实现的，对事物特征的分析也是我们了解事物的一种方法。“如果系统行为不能用明确地叙述出来的简单定律来刻划，那就首先试一试借助于倾向性．．．（亦即支配着系统的抽象特性）来定性地刻划这一种行为。”①这种倾向性即事物或系统行为的特征。课程场域是一个非常复杂的关系系统，其中不确定性因素和变数太多，它不是一个静止的、绝对的、封闭的稳定系统，而是动态开放的，处于永不间断的流变之中。因此，作为这样一个动态系统中的客观存在——教师课程权力，也不是静止、绝对和居动不变的，要给教师课程权力一个确定的、清晰的、概括性的本质归纳是很难的。但我们可以通过对教师课程权力的倾向性即性质特征的分析来了解和把握教师课程权力的本质。实体论哲学认为，宇宙中的一切东西都是独立自存的，它不依赖于其他存在物，即不涉及它与其它空间区域和其它时间延续的关系。也就是说，宇宙中某物的存在是在一个肯定的有限区域中和一段肯定的有限时间里，其存在空间和时间是确定不变的。由此，学者们对教师课程权力的考察大多从教师与课程的外部联系以及教师在课程中的作用与地位分析入手，缺乏从教师与课程、教师与其他课程主体内在关系的角度来研究，因而难以真正认识教师课程权力的本质特征。场域理论也无意为我们提供一种唯一的、绝对的、唯我是从的标准式定义，但是场域理论的关系性和生成性思维为我们提供了一个动态的、开放的视角，使我们对教师课程权力的本质认识有了一个新的切入点。场域理论认为，有机体的行为是一个以自我为核心，在行为环境与地理环境中同时进行动力交互作用的结果。也就是说，事物都是在一定的时空区域与关系空间中产生并不断发展的。教师课程权力作为课程场域的一种客观存在，同样遵循场域活动的规则。高职课程场域是一个由教师、教育行政管理人员、学生、学校、校企合作企业等诸多要素及其关系而组成的充满活力的网络系统，受各种情境因素的影响，教师课程权力在自我建构的过程中充满着不可把握的多种变数，这些变数即课程场域这个充满活力的网络系统的网结。组成网络的网结因其位置和关系的不同，会形成多种组合，每种组合都可能生成一种课程权力形态，这种课程权力形态即教师个体的课程权力，每种课程权力形态都只是其中一种组合。它们因其空间位置的变化和时间节点的不同会呈现出不确定性和不可预测性。在课程场域中，课程主体、课程活动、课程知识与课程实施方法等都不是确定的。同一个教师，在不同的场域中其身份角色是不一样的，比如面对学校领导、面对教育管理者、面对学生，面对企业技术人员，他在课程方面的控制力和影响力是不一样的；在课程活动中，因课程环境、条件等的不同，课程实施的效果可能会与当初的设想不一致；课程知识也不是外在于教育活动的既定事实或“符号表征”，而是在与课程场域其他事物的关系中不断演变、生成；课程实施方法也不是确定不变的，即便是一种成功的教学方法，应用于不同的课堂或同一个课堂的不同学生身上或同一个学生的不同时段，其效果也是不一样的。课程场域的这些不确定因素使我们不能将教师课程权力视为一个确定的、静止不变的、孤立存在的东西。
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我们说教师课程权力具有不确定性特征，并非说它不可捉摸、不存在。在具体的教育情境中，教师的课程权力是相对确定的。而且，在课程场域，只要教师参与了课程活动，就一定有教师课程权力的存在，教师课程权力与教师课程行为是如影相随的。可以说，教师课程权力是教育场域的一种客观存在。那么，教师课程权力存在的基础是什么？下面从教师的社会角色（国家意志的传播者
