《简述教育机会均等的历史发展、内涵及变化趋势》-教育社会学论文精改
[摘 要]关于《简述教育机会均等的历史发展、内涵及变化趋势》的教育社会学论文精改：教育机会均等是教育公平、教育民主化问题的核心内容。本文从教育机会均等的历史发展及其内涵变化趋势分析,探讨推进真正的教育民主化的必要性。
[关键词]教育机会均等;教育民主化;教育社会学;成就机会均等
教育机会均等是目前“全世界所有国家和所有与教育有关的人是最关心的”[1](P68)教育民主化问题的核心内容。教育机会均等问题一直是教育社会学的重要研究对象,可以这样认为,没有一个教育社会学的学者没有讨论和分析过教育机会均等的问题。[2]教育机会均等作为一种教育理想有其漫长的发展历史,想要探讨教育机会均等的真实内涵,必先明了教育机会均等的历史发展渊源。
一、教育机会均等的历史发展
教育的不平等与社会的不平等一样古老,但只是在正规学校教育出现后,教育的不平等才初见端倪从而逐步扩大被人们所认知并通过大量的教育实践活动,来逐步减小教育的不平等,而教育的平等与否也成为评价社会不平等的重要指标之一。
1.原始社会教育的“原始平等”在原始社会中,一个人是通过共同生活的过程来教育自己,而不是由别人所教育的。由此,生产劳动知识(人工取火、使用弓箭、驯养、农业种植技术和原始手工业)、狩猎经验、游戏、仪式典礼(自然崇拜、图腾崇拜)等生活习俗都成为了教育的内容,到处都是学习的机会。原始社会教育以生活经验为教育内容,教育活动在生产生活中进行,教育还没有专门的场所和专职人员,此时的教育是平等的,但这种平等是原始的平等。
2.古代阶级社会的教育表现出明显的等级性对于教育的平等自阶级社会产生就已出现,并且教育作为一种权利被统治阶级所垄断,并成为其统治的重要工具。而教育机会均等的思想也随着教育不平等现象的日益显现而萌生。早在两千多年前,我国教育思想家孔子就提出“有教无类”的主张;古希腊的公民教育也包含了民主教育的思想;在柏拉图的《理想国》这部西方最早、最系统的政治、教育专著中,已经闪耀着开放式社会和自由教育的思想,但此时自由教育基本上还处于空想阶段;而中世纪欧洲的教育主要由教会垄断正规学校教育,而贵族在家庭和城堡中接受战士的教育,广大农民基本上无受教育的可能,至多依靠教会的慈善事业接受教育,教育内容又是培养对宗教的虔诚信仰;而此时所产生的西方中世纪大学本质上又是贵族的教育。所以从总体上讲,古代阶级社会的教育表现出明显的等级性,社会等级差异成为教育不平等的根源。
3.近代西方教育的市民化进入近代社会,西方资产阶级的思想先驱就努力促进教育平等和教育的市民化。近代西方教育史上的民主主义教育家无不以极大的热情呼唤教育自由与平等。如夸美纽斯建立“统一国语学校”的构想,卢梭对不平等社会的激烈抨击与对自由的热情颂扬,裴斯塔洛齐所写的《天鹅之歌》,欧文在新拉纳克进行的勇敢的社会和教育实验,都高举教育民主的旗帜向中世纪封建教育所充斥的专制主义、等级制度非人性化发起猛烈的攻击,他们为民主教育的实现作了理论上的准备。18世纪初,法国启蒙思想家的“天赋人权”思想赋予教育平等以“人权”意义,开始进入立法并指导教育实践。19世纪下半叶,资产阶级以法律为武器,确认公民有平等的教育权利,建立起由国家管理的学校教育体制。但是,由于资本主义社会中不同阶级在政治、经济、文化和社会地位上的不平等,真正能享有充分教育机会的只是有产阶级,而社会的主体、人数众多的无产者所得到的只是符合资产阶级自身利益的那么一点点可怜的教育———义务教育。19世纪的资产阶级共和国所创造的只是教育权利的形式平等,而非事实上的平等。[3](P77)4.现代社会教育机会均等的理论研究阶段资产主义民主化的进展以及人民生活的改善,各发达国家先后进入了普及中等教育阶段,高等教育的入学率也显著提高。然而,各社会阶层绝对数量意义上的教育机会的扩充,并未能消除植根于社会不平等相对意义上的教育机会不均等,更未能出现如相当一部分教育工作者、社会科学家和国家领导人所期待的缩小社会不平等的奇迹。于是,教育机会均等成了理论研究的热点。[3](P77)1948年12月20日通过的《世界人权宣言》指出,“受教育权也普遍被确认为一项人权”。第26款规定:“教育,至少初等教育以及基础教育应是免费的”,“初等教育是义务的”,“而高等教育的入学应该根据才能对所有人完全平等的开放。”
二、教育机会均等的理论演变
在为教育机会均等的实践过程中,大体产生了如下三种主要阶段及其变化。
1.第一次世界大战之前:起点均等论起点均等是法律保证人人都享有受教育的权利,都可以进学校。对工人阶级的子女而言,它们基本上只能进入由政府办的、与中高等教育不能贯通的初等学校,这种学校不是现代意义上的普及义务教育。与之相应的教育政策就是西欧各国的双轨制的建立。因此,起点均等意味着对劳动人民子女提供了一个进入不平等的社会的形式上平等的起点,其实质是用形式上的平等掩盖事实上的不平等。[3](P78)
2.20世纪50~60年代:过程均等论如果说起点均等论强调的是教育权利的平等,过程平等论则强调教育机会的均等。在自由哲学观的支配下,过程均等论认为重要的是教育制度要平等地对待每一个儿童,应该让每个儿童有机会享有同样的教育,关于如何利用这种机会,则属于儿童及其家庭的权利。其矛头所向是不平等的双轨学校制度。正是在这种均等论的推动下,西方各国先后在20世纪中期推行了几项重大的教育结构改革:如取消双轨制,贯通初、中、高三级教育学校教育;用立法手段保证公立义务教育与中高等教育的连续性,缩小义务教育阶段各类学校的差别,增加初等教育的统一性;设法消除由贫困和地理隔离带来的障碍,对所有儿童实施同样的教育。[3](P79)3.20世纪60年代后期:结果均等论激进主义的均等观强调的是结果的均等,即保证每个学生都有取得学习成功的机会;主张把均等作为教育的总指导原则,以便向每个学生提供其天赋得以充分发展机会。向出于社会文化不利地位的儿童提供补偿教育,儿童早期开发计划、适用儿童个性的个别化教学以及盛行于美国的掌握学习可看作是这种均等观推动下的教育实践与对策。[3](P79~80)
三、教育机会均等的内涵及发展变化
从以上的三种理论可以看出,教育机会均等从开始较为模糊的“到入学年龄都应进入学校接受教育”的均等意义逐渐在变化着其内涵。现在更多的是用教育平等和教育民主来代替教育机会均等的提法,而此时的教育民主也发生了重要变化。对教育民主而言,教育民主化主要包括两个主要侧面:一是“教育的民主”,即把政治的民主扩展到教育领域,使受一定程度的教育成为公民权利与义务;一是“民众的教育”,即把不民主、不够民主、不充分民主的教育改造为民主的教育。前者是由民主的外延扩大导致教育外延扩大,后者是由教育内涵的加深导致民主内涵的加深。前者是后者的前提。因为任何一个置身于教育领域之外的人都与民主的或不民主的教育无缘,后者是前者的引申,因为不民主的教育意味着随着教育对象的扩大,不适应现代民主生活的人越来越多。http://www.shlunwen.org可见,“教育的民主”与“民主的教育”相辅相成。所以,所谓教育民主化是指越来越多的公民得到越来越多的教育机会,受到越来越充分的民主教育。[4](P302)而此种教育民主也发生了一定的分化:(1)每个社会成员都享有同等的机会接受最基本的教育,即共同性的义务教育,又称为国民教育;(2)每个成员都享有同等的机会接受符合其发展能力的教育,既非共同性的教育,又称为人才教育;(3)向身心有缺陷儿童提供符合其能力特征的教育,即特殊教育。[5](P324)从教育社会学的角度上,所注重的是作为一种社会公平和平等现象的教育机会均等。而越来越明显的教育成层或知识成层现象而引发的对社会地位、社会财富、权力、文化和职业进行的再分配,使新的阶级和阶层产生。教育产生了这种重要的社会分层作用,就更引发了对教育机会均等问题的关注。教育或知识是在整个社会中就成为了一种非常有价值一般等价物,形成布迪厄所讲的“符号资本”。[5](P312)而更成熟的教育机会均等内涵应是受教育者成就机会的均等,即教育影响生活前景的机会均等,受教育者在职业选择、财产收入、社会关系的建立等方面的脱离家庭背景,拥有同个人才能相宜的成就机会。[6](P22)
四、对于教育机会均等的对策思考
当然,教育与其他领域不同的是,法律上教育平等的规定,以及理论上教育平等的探讨具有前瞻性,与实际的教育现实是有很大差异的。教育实践活动上不平等的地方彼彼皆是,国外的情况例证多多,而我国形势则更加严峻。教育平等也一直被认为是教育上一种理想。2003年初,湖南省有关教育部门颁发了一项规定,对于那些在分配上有困难的专业(如书法专业),如果几年内分配困难,将要予以关闭。这种功利性的思想,与当前我国提出的素质教育指导思想是相背离的,由此也可看出其专业设置极不合理并造成教育资源严重浪费而又耗费了学生的受教育时机。受教育机会与就业(甚至是教育成为了谋生的手段)相挂钩后,其教育的机会均等就无法再提。由此我们必须坚持马克思主义关于人的全面发展学说来指导教育实践,教育是人的全面发展上必要的组成部分和人的一项基本权利,是社会公平的重要体现,不应当有如此强烈的功利性。对教育管理部门而言,合理的专业设置只是为人受教育机会提供一种可选择的前提条件。而真正的教育民主化已刻不容缓。对于教育机会均等的对策思考而言,主要从以下几个方面:
1.树立教育优先发展观教育经济学研究表明,教育
