导论
在 W 县林镇1调研期间，双休日总会到村子里走一走。每到周日下午，乡间的道路上总能看到三五成群的孩子背着书包往镇上走。某个周日与花山村的一群孩子一起回镇上。刚出家门不久，一个孩子突然问我：“你要走活路还是死路”？我一愣，“当然是活路了”。然后又一头雾水地问他们，到底什么意思。那些小孩子笑作一团，三步两窜地拐到了乡间小路上。原来死路指的是新修的三米宽的水泥路，而活路就是泥泞的土路。乡间的土路和水泥路之间存在几大明显的差别：首先，从形成方式来看，一般乡间土路的形成就像鲁迅说的那样“走的人多了也便有了路”，可以被视作“集体智慧的结晶”。而水泥路的修建大都经过规划，道路的宽度、坡度往往都有明确规定；其次，从距离的角度来说，乡间小路往往是点到点之间的最近路径，而水泥路则更多的受到地理条件的制约。就山区的情况而言，相当于盘山公路与登山小道的差别；第三，从道路条件来看，土路大都是村民顺着地势踩出来的，可能很陡峭，遇上雨天泥泞难行。而水泥路则宽阔平坦，唯一的问题是各种通行的车辆对行人构成潜在的威胁。
对村里的孩子们来说，活路和死路的差别是情境性的。下雨天一般走死路，因为小路太滑、不好走。晴天自然会走活路，因为距离近，而且一路上有各种可以玩弄的花花草草。跟着孩子们走了一路，他们不断地变换着路线，对他们来说，走路也是一个游戏的过程。作为一个外来者，死路为我提供了一条通达村庄的道路。去村子之前我并不认识路，于是在路上问了人，被告知只要顺着水泥路一直走，等看到连片的房子就到了。死路不仅宽阔平坦、而且具有很强的可预测性，顺着道路可以望到很远的前方，据此能够明确判断自己将会走到那里。我一个人行走的时候，不会选择走小路，因为岔道太多，一不小心就容易走丢。在我看来，活路和死路的说法具有很强的隐喻色彩。乡间小路是鲜活、生动的，而水泥路则显得刻板和单调。面对道路的选择，孩子们的回答是：能走活路就不走死路。农村的现实状况是，“死路”正在日益取代“活路”。随着农村基础设施建设的推进，通村路和通组路基本已经实现了硬化。有了水泥路，汽车和摩托车的通行将会更加便捷，它也更好地联通了村庄和外部世界。对于行人来说，雨天一身泥的状况得到了改观，晴天一身土却也变成了越发实在的现实。另一方面，随着外出打工人员的增加，原本的土路日渐荒芜。在当地方言中，“做活路”就是“干活”的意思。所以，“活路”也用来支撑维持生计的事情。对农民来说，他们的日常就是行走在通往各自田土的小路上去干农活，也可以表述成“走活路，做活路”。有句话叫做“要致富，先修路”，孩子们眼中的“死路”，同时也是一条通向现代化的康庄大道。道路的重要性说明了村庄已经不再是一个封闭的共同体了，它的发展直接指向其与外部世界的关联。相应的，对于村庄中的每一个人来说，未来和发展在很大程度上取决于他们和外部世界的关系。在这个意义上，学校教育就是连接孩子的现在和未来的纽带。
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以撤点并校为代表的进程使得教育日益成为一股抽离性的力量，对这一进程本身及其后果的考察，有助于我们理解教育是如何建构出一个“离散”的乡镇社会的。乡镇社会所遭遇的问题和困境折射出整体社会的结构张力，这也促使我们重新反思中国的现代化进程。从实践层面看，撤点并校始于九十年代末期。1997 年全国小学总数 62.88 万所，2010年减少为 28.02 万所，减幅达 55.44%；其中，农村小学的数量从从 1997 年的 51.30 万所降至 2010 年的 23.42 万所；超过 62%的农村教学点被撤并，数量从 18.70 万个降至 7.10 万个。“撤点并校”是学校布局调整的主要方式，作为其结果，大量的农村小学和教学点不断消亡。从政策层面看，2001 年颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，这一文件开启了全国范围内有计划、有步骤的布局调整进程。2012 年 9 月，国务院发布的《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，指出要“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”。有学者据此认为中国的农村教育正在进入“后撤点并校时代”1。但至少对中西部某些省份来说，撤点并校远未终结。“寄宿制”的引入被作为“撤点并校”部分后果的一个修补方案，在实践中，它却成为推动新一轮撤点并校的契机。
总的来说，撤点并校是一个正在持续的进程，它的涉及范围大、影响面广。撤点并校首先表现为一个教育现象，这也就意味着要把它放在乡村教育发展的总体进程当中去考察，把握现代学校教育的发展脉络；同时，它又是一个社会现象，也就是说，要跳出教育看教育，关注其对乡村社会以及整体社会的影响。撤点并校推动着村小的消亡，也诱发了乡村教育的深层危机。这种教育发展的实质在于进一步清除学校教育当中的乡土特质，与“去地方化”相伴随的是，学校教育变得更加正式化和专业化。正是在这种意义上，撤点并校是义务教育发展的一个新阶段。这一进程既表现为国家对乡村教育的“再造”，同时也是地方行动者在新的社会条件下通过各种实践策略对结构制约条件进行“反制”的结果。也就是说，撤点并校以及新教育格局的形成是国家与地方社会共同建构出来的。具体来说，从自上而下的视角看，主要关注撤点并校运作当中的权力维度，考察乡村教育再造是如何实现的，贯穿于过程中的权力是如何运作的；从自下而上的视角看，则是突出行动者的能动性，他们如何回应各种外部力量，考察具体的行动策略及其对整体结构的影响。我们将讨论三个问题，作为整个研究的引导。
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第一章政策动因：人口变动与质量提升
问题在于，“撤点并校”进程只是为了平衡人口变动的影响吗？它是否对农村教育发展产生“质”的影响？所谓的“质”的影响包含两个层面：教育质量的提升以及教育发展逻辑的转变。核心意思是，把握“撤点并校”的性质是理解其社会后果的前提。我们强调从“质”的角度出发，对“撤点并校”现象作出新的描述和解读，大致可以提出三种假说：第一，撤点并校是一个自然过程，强调它与某一客观结构性因素之间的相关关系，并不涉及到“质”的问题；第二，把它视为一个积极过程，即为追求某一特定政策目标而采取的主动调整，那么“质”的改变就是调整目标的核心组成部分；第三，作为一个消极过程，强调撤点并校是由限制性结构要素推动的被动调整。本章将围绕林镇的案例对上述假说进行检验，试图指出撤点并校是一项“主动”进行的教育调整，人口因素只是其发生的背景或者契机。其实质在于农村义务教育发展进入到一个新的阶段，“投入导向”的新教育强化了资源紧张的状况，“消灭村小”则成为实现“教育提升”的现实选择。本章的具体论证过程：首先考察学校布局与学龄人口分布的关系，讨论撤点并校是否只是一个自然过程；进一步的讨论则涉及到，林镇撤点并校的具体推动力量以及这种调整的深层逻辑，表述成经验问题则是“为什么要撤点并校”、“对林镇教育来说，撤点并校意味着什么”。
“撤点并校”泛指农村小学和教学点的撤销，但就林镇的实践来看，“撤点”与“并校”存在明显的阶段性，即“教学点”的撤销在前，村小的撤并在后。我们分别考察这两个步骤的实施与林镇在校生人口分布的变化。
（一） 第一阶段（1995-2008）：教学点的消亡1
林镇的学校布局调整始于“教学点”的撤销。以 1991 年的格局为参照，当时林镇的村小和教学点总数为 13 所，到 2012 年秋季学期调整为 1 所中心完小和 6 所村小的格局。实际上，2008 年的时候林镇的教学点就已经全部撤销，具体撤并顺序为1：1995 年大坝私小停办，2000 年十字小学并入花山小学，2006 年高坝小学并入联江小学，2008 年高峰小学并入大坝小学，同年花山小学并入中心完小。从生源分布看（见表 1.1），1991 年时，就读于林镇教学点的在校生占到全镇生源总量的 15.36%，这一比例在 2000 年下降到 8.57%，2005 年时则只占到 2.27%。而林镇村小的生源比例则相对保持稳定，1991 年村小在校生占总数67.38%，随着被撤教学点学生的并入，2000 年时，村小就读的学生比例增加到 74.39%；2005年则又有所回落，占到 70.43%，仍然高于 1991 年时的水平。上述生源变动说明，教学点的撤并使得其所对应招生范围的生源流入了村小。在这个意义上看，教学点的撤并只是影响了部分学生上学的距离，从离家很近的教学点转入相对较远的村小。也就是说，“就近入学”仍然是家长为孩子做出入学选择的主要原则。
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我们试图通过对“一镇一校”构想的讨论，来分析林镇教育格局的未来走向，并从教育资源投入的角度来讨论撤点并校的动因。随着 2012 年《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》的颁布，学者认为中国的农村教育正在进入“后撤点并校时代”。这一文件是否能够逆转撤点并校的趋势，甚至恢复部分村小和教学点呢？从地方教育的实践来看，“撤点并校”似乎远未终结，“一镇一校”被视为最理想的教育格局。
2013 年 4 月，林镇中心完小的寄宿楼正式动工，林镇中心完小1领导密切关注着寄宿楼建设的工程进度。只要寄宿楼能够在 2013 年秋季学期开学之间投入使用，那么就可以把新丰和白杨小学撤掉了。在实践中，一间村小是否继续办下去并不完全取决于它的学生数量，而是取决于中心完小是否“具备条件”。用林镇中心完小校长的话来说，“像我们这个地方，如果教室能够装，食堂也修起来了，村小撤了之后他在这里食宿都能够解决的话，为什么就不可以撤呢？有些村小条件还困难，在这个地方读书还要方便一些呢。”
