摘 要: 随着新课改的深入和广泛展开 , 各种新的教育方法、教育观念正深刻地影响着我们的教育改革 , 然而新的教育方法、教育观念与教改实践在磨合中出现了一些问题。对此 , 作者提出了思考和对策。
新课程实验的春风正吹拂着神州大地 , 新理念、新教学方式正被越来越多的教师尝试并认同。毫无疑问 , 成绩是令人鼓舞的 , 但改革实践也表明 , 实验并不是一帆风顺。随着改革的深入 , 不少问题已开始浮出水面。如何正确认识和解决这些问题 , 正日益被实验参与者所关注。
一、新课改的前期准备不够充分
我国这次基础教育课程改革是发生在 21 世纪初叶国际风云变幻、新技术革命浪潮风起云涌、综合国力竞争日趋激烈、国内经济转轨、社会转型 ,亟待提高国民素质和培养大量创新人才的宏观背景之下进行的 , 是按照科教兴国、可持续发展的要求 , 重建基础教育课程体系的一场前所未有的深刻的革命。其干系重大 , 足以决定我国基础教育的前途和命运。如此之大的改革举措 , 需要做好包括课程决策、课程管理、教材编写、选点实验、师资培训、技术装备等环节在内的各项准备工作。其中 ,最重要、最核心、最关键的准备工作是构建一个传承中国教育传统、具有鲜明时代气息和中国特色的、相对系统完整的新课程理论体系 , 以便为这场大规模的课程改革提供强大的理论支撑。反复研读新课改的各种支柱性文本 , 我们不由心中疑惑: 这次新课改的理论支撑到底是什么 ? 也许是我们太浅薄了 , 实在是看不出。从某些带有倾向性的倡导和似曾相识的概念中 , 我们隐约觉察到这次新课改的理论支撑相当匮乏和凌乱。在各种凌乱的“理论碎片”中 , 无非是从布鲁姆、布鲁纳、杜威、加德纳等人的理论库存中搬来的实验主义、建构主义、人本主义、多元智力、合作学习之类的东西。我们并非反对新课改借鉴国外的东西 , 而是于21 世纪这个全新的时代在这个东方的国度开展新课改 , 对借鉴 19 世纪、20 世纪分属不同时代、不同国度、不同经济发展水平、不同社会制度、不同文化传统背景的外国课程理论 , 必须经过消化、吸收并加以整合 , 而使之变成自己肌体上的血肉。新中国成立以来的教育已在风风雨雨、坎坎坷坷中走过了半个多世纪。这段历史中的教育 , 应当说 , 在继承传统的基础上 , 又积淀了一些独特的优势和行之有效的方法。依笔者观之 , 至少有以下四点值得充分肯定。其一 , 多年来 , 以“两个基本” (基本知识、基本能力) 为重点 , 以编班授课为基本组织形式 ,以国家教材为主干 , 以乡土教材为补充 , 形成了相对完整的课程和教材体系。其二 , 把人类积淀了几千年的文化科学知识 ,分阶段对学生进行知识传承 , 中国是世界上做得最好的国家之一 , 积累了丰富的经验。其三 , 在教学中始终坚持“两个基本”, 强调学生对基本知识的记忆和读、写、算等基本能力的训练 , 其大方向是正确的 , 效果是明显的。其四 , 以考试为基本形式的教学评价制度和以中考、高考为基本形式的选拔新生制度 , 在不断改革中逐步得到完善。这是在中国国情下 , 比较其他形式更具优越性、弊端相对较少的一种选择。我国中小学生在“两基”方面 , 是大大高于西方发达国家学生的 , 特别是在应用母语阅读和数学的一般计算能力方面 , 确实让西方一些教育专家折服。许多教师坦言: 新课改的文件及“解读”等学习材料 , 我们学过了; 许多课改专家的学术报告 ,我们也听过了; 关于新课改的一些基本常识、基本理论、基本思路 , 我们也基本论文格式明了; 国家的课程政策及许多专家的见解 , 我们都能接受。但我们面对“剪不断 , 理还乱”的教育现实 , 经常有一种“理通”而“行不通”的困惑。有的老师干脆说: 新课改“改”到今天 , 我们只是知道了许多新鲜词儿 ,如“自主” 、 “探究” 、 “合作” 、 “互动” 、 “体验” 、“创新”等 , 具体到实践 , 矛盾很多 , 很难把握。也有许多教师说 , 我们教了十几年、几十年书 , 越教越不知道怎样教了。从基层教育管理者和教师反映的这些真实情况中 , 笔者深切感受到某些地方的新课改走进“门槛”之后又难以继续深入下去。在中小学实施素质教育 , 十余年改革历程 , 理念有了 , 思路有了 , 目标有了 , 策略有了 , 模式有了 , 各种研究成果、典型经验 , 足以“吨”计 , 可以堆砌为“书的长城”了。但实际情况却令人担忧 , 相当多的中小学仅是用素质教育包装了一个华美的外壳 , 其“内核”仍然是应试教育 , 生硬灌输、机械训练、书山题海等倾向 , 屡见不鲜。对此 , 许多人大声疾呼 , “号脉诊断” 、 “对症处方”,但总不见明显效果。重要原因之一是我们的有些设想和做法太理想化了 , 低估了当今中国残酷的生存竞争和社会综合症对素质教育的严重制约。如今的新课改已推行了两载有余 , 一整套设想颇为完善 ,但实行起来难度很大 , 盖在于实施新课改的大环境远未优化。我们最担心的是把一场深刻的课程革命变成单纯换一遍教材。然而 , 这种现象已经在一些地方出现了。由此使我联想到 , 教育系统是社会大构架中的一部分 , 只能在社会大构架中运作 , 我们想问题、做决策 , 要将社会因素、教育因素 , 有利因素、不利因素做统盘考虑 , 眼前能做些什么 , 未来能做些什么 , 理想与现实之间有多大距离 , 都要充分论证 , 使我们的规划、计划、设想、政策、措施建立在扎实可靠的基础之上。如果太理想化了 ,蓝图虽好 , 终难成真。课程改革迫切呼唤教师培训。我们现有的教师虽参加了省、地、县级培训 , 但事实上绝大多数教师都只接受了短期培训。尽管在实施过程中各级课改领导小组千方百计组织相关培训与活动 , 但与教师学习的需要相距甚远 , 教师普遍反映虽然培训多、活动多 , 但内容、方法、形式没有很好关注阶段与不同使用水平 , 培训的针对性、实效性差 , 只能摸着石头过河 , 胸中无数。校本培训这一最直接、最有效的培训形式更显薄弱 , 从学校领导到教师还没有真正认识到校本培训的重要性 , 没有认识到教师与课程共生、共建的关系 , 唯上、唯书的等靠思想具有普遍性。只有校本培训真正落到实处 , 才能为新课改的真正全面展开奠定基石。
二、新课改不应忽视知识传承
现在有一种说法 , 认为新课程要淡化双基 , 淡化知识 , 过分地强调过程和方法 , 认为结果已经不重要了 , 从而在教学中一味地让学生体验。有的学校还提出“课堂时间采用‘10 + 35’模式”和“取消讲台 , 让学生动起来”只准教师一节课讲 10 分钟。其实 , 这是一种误解 , “双基”是中国教育实践的产物 , 是我国基础教育的一大特色。加强双基本身并没有错 , 问题在于传统课堂教学中不适当地拔高要求 , 并按考试要求窄化要求 , 如语文教学中要求学生背词语解释、段落大意、中心思想 , 既加重负担 , 也无实际价值。新课程当然要改变这种不合时宜的知识教学 , 但不是淡化知识 , 而是追求更实、更活、更新的知识。双基是学生健康成长 , 全面发展的基础 , 试想离开了基础知识 , 高一级的教育怎样进行。那些对终身学习有用的基础知识必须要学好 , 比如字音要一个一个地读准 , 字形要一笔一画地写对 , 文章要一段一段读懂 , 作文要一段一段写好。 “双基”目标还是首先要关注的。该讲的还是要讲 , 该训练的还是要训练。国务院关于基础教育改革与发展的决定提出: 积极开展教育教学改革和教育科学研究。继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感态度的培养。我们要好好把握这个精神。实施中如何更好地整合 , 我们认为 , 要把握好二条: 一条是用好教材、新教材本身是按三维目标设计的 , 除了知识点也考虑到了方法、情感因素。一条是展开过程 , 放大预习过程 , 放大重点问题的展开过程 , 放大开放式作业。对关键知识 , 还要展开知识的形成过程。过程中有方法 , 过程中有情感 , 过程中有态度 , 过程中有知识。必要的知识要传授给学生 , 在传授时我们要注意传授知识与培养能力、传授知识与形成学生情感、态度、价值观的统一。
三、选择学生适合的学习方式
有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化 , 课堂上学生一会儿忙“活动”这 , 一会儿忙“活动”那 , 教室里闹哄哄 , 还美其名曰“动中学” 、 “做中学” 。这种外在多于内在、动手与动脑相脱节的“活动”, 目的性差 , 为活动而活动 , 有活动没体验、没反思 , 丧失了活动的价值。小组探究活动开始的 2 分钟 , 学生还能模仿第一段活动一下 , 其余更多的时间学生在做小动作、聊天 , 不知该作些什么 , 而教师又缺少必要的指导。这样的小组活动、探究学习效果大打折扣 , 教师过高估计了学生的自学能力、组织管理能力。有的语文课堂上过多的“活动”冲淡了语文课的原汁原味 , 甚至使语文课不成其为语文课。实际上 , 科学的课堂活动观 , 首先是实质性的活动观 , 就是说要让学生的思维等内在精神世界产生活动; 其次是既要让学生动 , 又要让学生静 , 该动时动 , 该静时静。教师既要善于组织学生活动 , 又要善于讲课。新课程倡导自主、合作、探究 , 是针对传统课堂过于偏向接受式学习而讲的 , 不能理解只有用了探究式才体现新课程理念。那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间去探究 , 只需靠听、讲、阅读、理解的方式就可以了。特别是一些学习有困难的学生 , 为了保证他们达到最低目标“有必要用讲授法向这些学生传递必须的基础知识 , 即使用接受的方法也要把知识掌握下来。 ”在自主学习方面 , 有的教师一上课便叫学生自己看
