摘 要：课堂教学审美化研究一直是教学改革者关注的重点。我国关于教学审美化的研究和实践，不但深陷“本体论”的误区，而且忽视审美中“生命”的重要性，将教学审美和功利直接挂钩等。教学审美化陷入误区的根源一是受到“认识论”思维的限制，二是受到了外部的干预和限制。教育作为人类的自我塑造活动，应该按照美的规律来进行。课堂教学审美化就是用审美的眼光来透视教育教学活动，用审美的思想来执行教学过程。它不但是教学艺术的表现形式，也是对教学的高要求。无论从形式上讲，还是从价值角度来说，课堂教学审美化都是我们教学实践和教学改革追求的目标，它将引起教育研究者和实践者越来越广泛的关注。
一、 审视：当代教学审美化之“困惑”
审视关于教学审美化的研究和课堂实践，我们发现，教学审美化不可避免地出现了这样或那样的偏差。一方面，课堂教学“固守”着传统教学的误区， 以一种封闭的、 僵化的、 控制的方式进行着教学，从而导致了教学的“不美” ；另一方面，一些刻意追求“审美化”的课堂教学本身又存在着诸多的问题，例如过分注重课堂教学的外在装饰、多媒体方法的运用，以及教师教学技巧的高超等，而忽略了“美”的背后凸现出的放任与随意。这一切都表明，当代教学审美化研究和实践已经陷入了 “困境” 和 “危机” ，对其进行反思已经刻不容缓。（一）教学审美化研究深陷“本体论”的误区20世纪中国的美学研究有一个非常突出的特点，就是热衷于围绕“本体和本质”来探讨美的问题， 这使得教学审美化研究长期未能摆脱 “美的本体”的误导。 “美的本体论”将美视为客观的、独立于人之外的实体属性，从而导致了研究者和实践者对教学美理解的谬误。例如对教学美的认识只趋向于对教学中存在的客观之美，如板书之美、仪表之美和教学语言之美等静态美的罗列；对课堂教学的韵律、节奏等和谐美的描绘；或者以“真”为美，强调符合教学规律的教学就是美的。这些对教学美的认识都比较肤浅、片面，没有从深层次挖掘教学美的本质属性。既然教学美被认为是一种客观属性，于是，许多研究者和实践者在课堂教学中追求教学美的 “可见的”感性表达形式，即力求在教学方法上体现形式多样而富有美感，在驾驭教学内容和掌握教学规律上有精熟高超的技巧，在教师的形象上体现美的理想。这种审美态度为教学走上形式主义推波助澜，直接造就了当下教学审美化的标准化和模式化倾向。（二）教学审美化忽视“生命”的中心地位在认识论哲学的思维范式之下，传统的课堂教学基本上是一种知识教学，其最根本缺陷就是人的边缘化。人听命于知识的安排，被动地接受知识，被知识所控制。在课堂中，学生是 “沉默的大多数” ，他们没有与教学文本对话、与教师对话的权利；他们的需要、动机、兴趣、情感、人格和个性在课堂中没有得到应有的关注；在课堂教学中，学生参与教学活动的仅仅是认知，而其作为一个生命整体却被放逐了，被边缘化了。因此，课堂教学审美化的实施，其主要作用就是改变传统课堂教学的弊端，使课堂教学充满“生命的意蕴”之美。但是审视课堂教学审美化的实践，可以觉察出其过多关注课堂教学外部形式的美化， 在 “美”的外表包裹之下仍然是知识凌驾于生命之上、生命为知识所摆布，在知识认识之下，课堂教学中人的生命之美完全被遮蔽了。这就使得课堂教学失去了原本应具有的生命活力之美，这样的教学审美化研究必然是平面的、肤浅的、不完整的，最终只能导致审美化在深层意义上的失落。（三）教学审美化与“功利”结下了不解之缘20世纪中国的课堂教学审美化研究的一个突出现象就是，教学审美化与“功利”结下了不解之缘。由于美具有使人愉悦的功能，所以长期以来，对教学审美化的研究和实践一开始就抱着一种实用主义态度，将美作为协助课堂教学的一种有效的工具和手段来提高教学效率，目的在于用美这层漂亮的外衣把教学包装起来，掩盖起来，把苦的学习包装得快乐，从而使学生乐学。尽管这些措施的采用，在一定程度上缓解了应试教育所引起的严重的心理负担和厌学情绪，但是其致力于知识教学的目的仍然没有丝毫改变，它带给学生的也只能是形式引起的短暂的感性快乐，而非深层次的、由学生内心发出的审美愉悦。从这个角度说，它在根本上违背了审美无目的这个规律，既达不到趋乐避苦的本意，也达不到美学理论所提倡的一种主客交融、天人合一的境界。因此，功利主义取向的教学美学观实质上是反“美”的。
二 、反思：当代教学审美化陷入误区之根源
（一）教学审美化受“认识论”思维的限制课堂教学审美化研究基本上是建立在认识论美学的基础之上的， 而近代认识论美学又是建立在“二元对立”的思维模式上的，它将审美主体和审美客体对立起来，并着力于从对象性思维出发探寻和认知审美活动的规律。依据“二元对立”的思维方式，首先，认识论美学把教学审美活动看作一种特殊的认识活动，而认识活动意味着只有一个主体和一个客体，这就不可避免地导致教师中心论或者学生中心论。其次，认识论美学认为，主客体之间应该是一种认识和被认识、改造和被改造的对象性活动，这就说明在审美活动中，作为审美主客体的教师和学生、学生与教学文本之间是处于对立状态，是一种控制和被控制、占有和被占有、利用和被利用的关系。这种课堂对峙之“不美” ，不但不利于学生身心的健康发展，也不符合教学审美化提升生命精神的宗旨。再次，认识论美学具有强烈的知识取向，往往把美等同于真。例如：莱布尼茨就认为，美就是客观对象具有的某种真实属性的知识，审美就是主体把握真理和知识的一种形式。因此，课堂教学审美活动事实上就是对课堂教学中教材中的知识的真实 “摹仿”或“反映” ，其主要目的就是完成认识的任务，高效地掌握知识，这无可避免地导致了审美化课堂教学刻意追求知识教学的倾向。这是当代课堂教学审美化研究和实践只能停留在对“课堂之美”理解的表层，很难深入其实质内核的一个重要原因。最后，认识论美学坚持理性的认识手段，它强调“理性的认识”而不是“生命的体验”是把握审美现象的唯一手段。由于课堂教学缺乏必要的生命体验，抽象的理性代替了不可言说的体验，机械的背诵和灌输代替了想象，冷漠的说教和命令代替了情感的交流和心灵的感应，也由此导致了教学缺乏灵动之美。（二）教学审美化受外部的干预和限制从教育学的角度来看，以往教学审美化实际上也受到了外部的干预和限制。教育和教学历来是培养人、塑造人的活动，其社会目的就是为国家和社会培养所需要的人才。为此，国家必须对儿童的成长进行设计和规约，也必须以社会的需要代替儿童自身的需要，使之沿着预先设计好的轨道成长。在这个过程中，课堂教学从社会的要求出发为学生设计出种种发展模式，限制学生的表达权利，对学生进行全面而严格的监督，要求学生无条件地服从，教学则采取强制的灌输方法。无情的控制泯灭了学生的个性，扼杀了学生的创造性。教学美便是这种塑造的技能和技巧，其功能是使这种塑造活动更加精确、 灵巧， 更加高效。而从学生本身来说，教学的直接的目的在于谋求将来生活的幸福。个体功名利禄的获得、社会地位的升迁，都成为人们忍受痛苦，不惜任何代价接受教育的根本动力，这都从根本上违反了“审美”自由的宗旨，因此，也无可避免地导致了教学审美化陷入了两难境地：一方面，它要超越捆绑在学生身上的这根功利的“绳” ，使学生获得真正的身心自由和解放；另一方面，它也面临着解决教育目的和个体发展之间存在着的尖锐对立这个难题。总而言之，由于种种原因，当代的教学审美化陷入了前所未有的“困顿”和“危机” 。可喜的是，近年来各国哲学—美学发展都表现出一个日益明显的趋势，即以存在论美学为基点，从传统的“主客二元”对立的认识模式跨越到“主体间性”的现代哲学—美学轨道， 它要求人们以“悬搁”功利的“主体间性”的态度对待自然、社会与人的自身，使之进入一种和谐共生的审美生存状态。随着美学和哲学的发展和演化，以及人们对课堂教学中“生命”的密切关注，对课堂教学审美化的研究和实践也必将迈入一个新的台阶。
参考文献：
[1] 王敏．教学美学观的迷失与出路［J］ ．教育研究与实验，2004，(8).
[2] 杨春时．从客体性到主体性到主体间性 ［J］ ．美学， 2005， (1).
