论文帮写模板关于聋校的语音教学
摘要:发音、听话—看话、拼音等与语音有关的项目在聋校教学中占有非常重要的地位。这些教学的最主要目的是发展学生的口语交际能力。然而,经过这些语音教学,聋生实际获得了怎样的口语能力却是令人怀疑的。帮写硕士论文 http://www.51lunwen.org聋生通过学习能够以口语与人交际的极为少见。不过,聋校的语音教学对于书面语言和手语的运用还是具有重要的意义。如果我们把聋校语音教学的目的调整为促进书面语言和手语的运用,教学方式和时间安排也应该做相应的调整。
关键词:聋校,语音,口语,书面语言,手语
聋校教学中并没有叫做“语音”的课程。但是,聋校语文课中有些内容的确与语音有关。这些内容我们可以统称为“语音教学”。包括:(1)发音(包括说话),(2)听话-看话(唇读),(3)语音符号———汉语拼音[(1)和(2)一般结合(3)进行],(4)利用拼音学习汉字读音。
前三项教学的目的显然是发展学生的口语交际能力。第四项教学的目的应该与发展学生的阅读能力有关。不过,阅读有朗读和默读之分。学习汉字读音与朗读关系更为密切。
阅读是书面语言的一种运用形式。当阅读采用朗读的方式时,口语行为就也包含其中了。因此,从本质上讲,前面提到的语音教学的四项内容都是为了发展学生的口语能力。
从聋教育的历史上看,聋教育是否应该包含口语的争论由来已久。需要指出的是,当代聋教育与已往有一个重要不同,那就是,当代聋教育实际上已经分流为两个不同的部门。一个部门是聋人学校,另一个部门是聋儿康复系统。如果一个聋儿拥有相当的残余听力,或者使用助听设备以后有效听力达到相当的水平,便可以进入聋儿康复机构,接受听力语言训练,发展口语能力。完成学前阶段的语言训练之后则进入普通小学。如果不具备这样的听力条件,或者接受听力语言训练以后口语发展非常有限,这样的聋儿一般就要进入聋校。
对于进入聋儿康复机构的聋儿来说,发展口语是理所当然的目标。而进入聋校的儿童,一般是不具备发展口语的听力条件,或者口语训练未能达到应有的水平。对这些儿童进行口语教学,发展口语能力,是否适当,就是一个值得考虑的问题。
聋校语音教学的效果如何,听力正常的聋校教师与聋校学生(以下简称“聋生”)或聋人的看法可能并不完全相同。
我们先来看一位聋人的看法。
宋鹏程先生7岁时患脑膜炎致聋。曾是聋校的学生,也做过聋校的教师、教务主任、校长。在《聋人世界寻旧踪》一书①《论聋哑人的语言》一节中,他是这样讲他的亲身感受的:
“长期以来,口语教学的指导思想和目的放在培养和训练聋哑儿童的看话和发音说话的技能和技巧上,期望把看话和说话作为与健全人交际的工具,使聋哑人进入健全人社会。这是颇具诱惑力的设想。”“我们聋哑人都热诚地希望能掌握这门技巧,籍以与健全人交往。在学校时期我们专心学习,希望能学到这门本领,但是事与愿违,力不从心,结果很不理想,使我们失望。”
“要求聋哑儿童用听觉来认识和理解字意和其含义,是十分困难的事。这个困难,健全儿童体会不到。聋人的教师虽然也有所认识。但是由于没有亲身的感受,体会也不深。我们聋哑人深刻地体会到这个困难是不易克服的困难,以视觉代替听觉,存在着难以逾越的鸿沟。举个比喻,我们聋哑人要掌握熟悉的看话和听话技巧,达到用来与健全人交际的水平,这个困难就像攀登世界高峰珠穆朗玛峰,能攀登上顶峰的只能是极少数具有条件———如有相当的剩余听力和有说话能力的聋哑人。他们可能成为成功的‘样板’。但是没有普遍的意义。对绝大多数聋哑人来说,是可望而不可及。”
“口语教学的指导思想和目的放在培养、训练看话和发音说话的技能、技巧上,以期作为与健全人交际的手段,这设想不符合客观条件,实践中也难以完成其任务。”
对于聋校语音教学的效果,宋鹏程先生比听力正常人更有发言权。宋先生的上述看法,必须给予充分重视。
作为听力正常人,我们有与宋先生上述看法不完全相同的印象。
我们看到,经过一定的发音训练,有些聋生能够模仿发出某些语音成分,例如a、u、ma、ba等。有些学生可以按照大致正常的语言节律读课文,尽管字音往往不准。这些情况似乎表明,聋生可以获得一定的语音能力。然而,这只是表面现象。我们有必要对这些现象加以分析,准确认识这些现象的真实含义。
从本质上讲,人的言语行为(指口语)是运用声音符号进行交际。在表达过程,是把意义转换成声音。在理解过程,是把声音转换成意义。两种转换都是在大脑中进行的。进行言语交际行为的最重要条件是首先在大脑中形成语言的声音符号。如果没有在大脑中建立起声音与意义的联系,我们就不能认为获得了言语能力。
在聋生的口语学习中,并没有在大脑中建立起声音与意义的联系。那么,如何看待聋生的发音行为呢?张宁生先生主编的《听觉障碍儿童的心理与教育》一书中指出:“字音对于听觉障碍儿童来说已非本来意义上的听觉刺激,通常他们不会有字音的听觉表象。对于字音的感知是用视觉对老师读字时的口形的观察,以及用手去感知老师或自己读字时的声带振动、气流等。因此,字音已变成视———动觉刺激,字音在听觉障碍儿童头脑中的表象乃是视觉或动觉,或视———动觉联合的表象。此处动觉表象的成份包括用于触摸发音器官活动获得的振动觉和儿童自己发音动作的动觉反馈。”因此,在聋生的发音过程中,意义是与他们的视觉或动觉相联系,而不是与声音(语音)相联系。严格地讲,不能认为他们获得了口语能力。
那么,聋生获得的发音和看话能力是否具有交际功能呢?熟悉聋生的人都知道,一般来说,他们的发音和看话能力都不具有交际功能。他们很少有人能说出让人听懂的话,完全靠看话而能理解别人话语的也非常少见。有的聋人声称完全靠看就能理解别人的话语。其实,在很大程度上他们是凭借其残余听力。看话只能在一定程度上提高对话语的分辨能力。
尽管聋生一般不能获得口语能力,聋校的语音教学却不是完全没有意义。
语音分析可以从四个方面进行:(1)音质,(2)音高,(3)音量,(4)音长。在人的发音过程中,音质、音高、音量三个方面的情况是无法通过视觉观察到的。但音长却可以通过视觉观察到。发音时和不发音时人的发音器官的外部形态是不同的。一般来说,可以通过发音器官的外部形态判定音节和话语的长短。因此,虽然完全凭借视觉获得清晰的发音能力是不可能的,但掌握语音的节律特点(音节和话语的长短)却是可以做到的。在聋校的低年级(例如二年级),我们可以看到,有的学生把一个音节拖得很长,完全不像是在读一个字(一个音节)。在聋校的高中学生中,我们就看不到这样的现象。当高中阶段的聋生读课文时,虽然字音很不清楚,但节律却与听力正常人基本相同。高中学生的这种能力当然是聋校语音教学的结果。聋生获得的这方面能力,当然不能认为是完全没有意义的。
对于听力正常人来说,汉语拼音的作用是代表口语的发音。看到拼音字母,就相当于听到声音。对于聋生来说,拼音显然不具有这样的作用。但是,这不意味着拼音对聋生是没有意义的。聋生可以根据拼音的异同判定汉字读音的异同。他们可以根据拼音知道哪些字同音,哪些字不同音。
对字音的掌握与手语运用之间有密切的关系。很多手势都是在有声语言的基础上产生的。有些手势就是用相应口语词中每个音节的声母构成。例如,在“中国手语”中,“虽然”、“但是”、“如果”、“否则”等手势都是由每个字的声母构成。通过语音教学,聋生虽然不能掌握字的准确发音,但可以掌握字的拼音。因此,对字音(准确地说,是“字的拼音”,是一种书面形式)的掌握为“虽然”、“但是”、“如果”、“否则”等手势的学习奠定了基础。在聋校的语文教学中,阅读是一项很重要的内容。聋校的阅读教学不仅要求学生能够默读,而且要求学生朗读和用手势把课文打出来。聋生的朗读恐怕很少有人能够听懂。不过,这种朗读对于课文的理解和记忆应该还是有作用的。用手势把课文打出来,同样会有助于课文的理解和记忆。课文中可能出现的词汇肯定多于现有的手语词汇。这样,把课文转换成手势时往往会遇到没有相应手势的书面词汇成分。在这种情况下,学生常常是利用所掌握的语音知识,使用相应的手指字母,或使用与所遇到的书面词汇成分同音的手势。例如,对于聋生A来说,“自传”和“旋即”是以前没见过的两个词,也不理解这两个词的意思。当要她用手势打出课文中出现的这两个词时,她用“自(自己)”和“转(旋转)”两个手势构成“自传”这个词的手势,用“旋(旋转)”和字母J构成“旋即”这个词的手势。用“转”的手势代表“传”的手势,用手指字母J代表“即”的手势,都是利用所学的语音知识。前者是利用两个字(“转”和“传”)的同音关系。后者是利用字(“即”)的拼音(声母)。这种手势运用是一种创造新手势的过程。(当然,这样创造的新手势是否能够存在下去取决于是否能够被聋人普遍接受。)这一过程离不开必要的语音知识。
综上所述,我们可以看到,聋校的语音教学是有意义的,因而也是有必要的。但其意义并不是使学生获得口语交际能力,其意义主要在于书面语言和手语运用方面。
聋校现行的语音教学是以发展学生的口语能力为目的。相应的教学安排必然也要满足这样的目标。由于聋生掌握语音非常困难,于是便有大量的时间给了语音教学。根据高磊《聋校一年级词语教学现状的调查报告》①,在所调查聋校中,一年级字的音、形、义三项教学的时间分配是:音占2/5,形占2/5,义占1/5。尽管这么多的时间用在语音教学上,然而,“由于种种条件的限制,还达不到使聋生普遍掌握正确的发音说话技能,虽然在课堂教学中,付出相当大的时间和精力,但效果却不尽人意”。由于字音教学挤占了字义教学的时间,
