（一)研究缘起
20 世纪 80 年代以来，我国的特殊教育也经历了一些变革。在 1986 年发布的《关于实施（义务教育法）若干问题的意见》中，首次明确地规定了残疾儿童进入普通学校就读的这种教育形式。1988 年 9 月，《中国残疾人事业五年工作纲要（1989-1992）》颁布，其中首次正式提出了 “随班就读”的概念。同年 11月，在全国特殊教育工作会议上，随班就读这种形式被确立为我国特殊教育的主体形式。1994 年，国家发布了《关于开展残疾儿童随班就读工作的试行办法》，随后又发布了《残疾人教育条例》，使得随班就读这种特殊教育形式合法化。2003年，在教育部和中残联印发的《全国随班就读工作经验交流会纪要》中，随班就读被界定为发展我国特殊教育事业的“重要策略”[2]。1993 年初在黑龙江省哈尔滨市召开的亚太地区的特殊教育研讨会上“inclusion(融合)”一词被介绍到中国，自此，国内掀起了介绍与研究融合教育的热潮，随班就读实践也在借鉴吸收世界各国先进融合教育经验中不断向前发展。近年来，自闭症（全称自闭症谱系障碍）儿童的融合教育成为我国随班就读工作的一个重点。一方面，因为自闭症儿童的特殊身份属性，他们不属于目前在特殊学校集中安置的三类特殊儿童（盲、聋、智障）的类型，可以在普通学校随班就读；另一方面，因为自闭症的核心的社会交往问题需要在真实、正常的生活环境中去干预，所以自闭症儿童不适宜在特殊学校这样一个相对隔离的社会环境中学习，而更需要到正常的社会情境下,和正常的孩子一起学习、一起成长，接受融合教育。因此许多的自闭症家长选择让孩子进入普通学校随班就读，以寻求融合教育。
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（二）融合教育结果的评价视角
现在在我国开展的随班就读，是一种西方融合教育思想和我国随班就读实践相结合的产物，对于随班就读融合结果的评价也就要将融合教育的内涵和随班就读的内涵、外延等综合考虑。随班就读是一种融合教育，随班就读的实施必不能脱离融合教育的内涵。关于融合教育内涵的界定有很多，其中英国著名全纳教育专家托尼·布思的定义非常具有代表性意义，他将融合教育描述为加强学生参与的一种主张过程，主张要促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的过程[4]。从这一描述中，我们可以认为学校中的融合教育的内涵在于加强特殊儿童对于普校学习生活的参与，因此随班就读的内涵也旨在促进学生参与到普校学习生活中。从随班就读的外延上来看，我国著名特教专家陈云英教授提出了随班就读的层次概念，她认为随班就读一般要经过三个发展层次：（1）形体式随班就读。这个层次随班就读仅仅是把残疾学生纳入普通班级，而没有采用具体的康复措施或教学方法，残疾学生只是形体上在班级里；（2）社会融入式随班就读。在这个层次，残疾学生和普通学生一起活动，互相交往，尽量与社会多接触，增进残疾学生的社会适应性，但是残疾学生的学习状况没有得到很好地改善；（3）教育效果式随班就读。残疾学生不仅形体随班，和同学友爱相处，社会适应性得到发展，而且强调残疾学生能够在教师的精心设计下完成学习目标，获得符合其能力的发展[5]。这三个层次指引着融合教育发展的目标，也最终决定融合教育的达成结果。
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二、相关研究综述
（一）随班就读特殊儿童的同伴关系
根据心理学界的研究，同伴经历是一个多层次、多侧面、多水平的网络结构，可以分为四个水平，即个体特征水平、人际互动水平、关系水平、群体水平，不同的水平的经历会产生不同的同伴关系，同伴接纳和友谊是其中两种重要的同伴关系，也是考察个体同伴关系的重要指标[7]。也有一些研究也从同伴互动的过程、模式、类型来研究同伴关系，还有一些学者从分析儿童所在群体的社会网络的角度出发研究同伴关系。特殊儿童的同伴接纳、友谊同伴接纳是个体被同辈群体接纳喜欢的程度，反映的是个体在群体水平上的同伴关系状况，是一个群体指向个体的单边概念[8]。在随班就读儿童的同伴接纳度研究方面，以往研究一般采用两种方法。一种是采用自编的态度问卷，例如吴支奎在研究普小学生对随班就读弱智生的接纳态度时，就自编了《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，问卷分认知、情感、行为三个维度，采用“不愿意”、“说不准”、“愿意”三点编制[9]。另一种是社会学的测量方法，包括同伴提名法和评定法等，从了解学生对同伴的喜好的角度侧面考察学生的同伴接纳。提名法测量的基本原理认为，儿童同伴之间的相互选择，反映着他们之间心理上的联系。肯定的选择意味着接纳，否定的选择意味着排斥。一个人在积极标准（如喜欢）上被同伴提名次数越多，就说明他被同伴接纳的程度越高，反之一个人在消极标准（如不喜欢）上被同伴提名越多就说明他被同伴排斥的程度越高[10]。这样，通过分析同伴的选择结果就可以定性地测量个体的同伴接纳度。
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（二）随班就读特殊儿童的发展
特殊儿童的发展，能够反映出融合教育的效果。学生发展是一个比较宽泛的领域，涉及到身心发展的各个维度，对此的研究，可以有不同的角度和方法。钱丽霞（2004）等人的研究发现，特殊儿童在普通学校中社会交往能力的发展最为突出。但他们日常生活的能力还不高，自律性、主动性发展不足[39]。魏寿洪（2007）通过对自闭幼儿融合教育的个案研究发现，通过融合教育干预，该自闭幼儿基本能遵守课堂常规、问题行为有所减少，其沟通技能有所增加，但社交技巧仍缺乏[40]。杨希洁（2010）进行了随班就读学生发展状况的调查，结果发现：在被调查随班就读学校中，特殊学生的学业成就、自信心、社会交往能力状况良好，特殊学生对学校满意度高；在各类残疾学生中，听力残疾和智力残疾学生在校适应状况最好，而自闭症学生适应状况最差；轻度残疾学生比中度残疾学生适应状况更好[41]。刘艳虹、朱楠（2011）等人利用质量相结合的研究方法，测查了特殊儿童（包括两名自闭症儿童）学业能力、社会技能及情绪情感的发展。结果发现：随班就读促进了特殊儿童学业能力，社会技能及情绪情感的发展[42]。香港大学的 Lam Bick-Har 等人为了了解特殊学生在普校中是融合还是遭到排斥，进行了在融合政策支持下的一所主流学校中普通学生和特殊学生的情意、社交结果研究，具体包括学生对学校态度、自我的概念、对学习的态度、人际交往能力以及问题解决策略 5 个维度，结果表明：低学业成就的特殊学生，认为他们难以获得同伴的信任；特殊学生认为他们和老师之间的关系不和谐；低学业成就者的自我成就感也很低，他们也很少被老师表扬[43]。
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三、 研究设计.........12
（一）本研究的考量、目的..........12
（二）研究对象..........12
（三）研究方法..........13
（四）研究工具..........16
（五）研究程序与数据处理..........19
四、 研究结果.........20
（一）个案及其所在班级同学的提名类型......20
（二）个案所在班级的团体提名结果.......21
（三）个案与同伴互动的情况......27
（四）友谊质量..........28
（五）个案的学校参与情况..........29
（六）不同信息源关于个案融合情况的反馈........ 31
（七）结论.... 33
五、 个案融合结果的原因分析、启示及改善建议........ 35
（一）个案融合结果的原因分析........ 35
（二) 个案融合结果的启示..........36
（三) 对于进一步改善个案融合结果的建议........ 36
五、个案融合结果的原因分析、启示及改善建议
（一）个案融合结果的原因分析
对于个案能获得这样的融合结果，推断原因是：首先小 Q 在入校时，他进入的是一个愿意吸收、接纳他的班级，这种最初的接纳态度为他的随班就读创造了接纳的氛围，当班主任有调换时，新的班主任仍然是接纳的态度。其次，在老师的带领下，这种接纳的态度转化为实际的行动，同学们的积极帮助让小 Q 逐渐融入班级，同学的包容和帮助让小 Q 能顺利融入到班级中。再者，在小 Q 自身能力不足的情况下有陪读老师的辅助，一方面陪读老师对小 Q 进行个别化支持，对小Q 的问题行为和不良情绪进行干预，另一方面陪读老师充当着小 Q 和同学之间的沟通、社交桥梁，加强了二者之间的同伴关系、情感联络。另外，家长的正确融合理念在导向着小 Q 的融合教育在向社会融入式发展。虽然小 Q 在班级结构中只处于次级团体中，玩伴圈子规模较小，但这也是情有可原。根据马斯洛的需求层次理论，同学们在高年级有了归属与爱的需要，他们在同伴关系中需要得到更多的情感依赖，以及共同的价值追求。而小 Q 无法做到这些，在友谊关系中无法给予朋友高质量的陪伴、帮助、安全感和亲近感，无法通过感情的联结来维系同伴关系，让同学体会到爱与归属。另外据陪读老师反映，现在桥桥的玩伴团体相比低年级的时候范围有所缩小，并不是因为同学们在排斥他，而是因为他有时和同学玩不到一起。所以并不是因为同学的排斥，而缩小了小 Q 的玩伴群体规模。
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结论
一是为个案创设资源教室，同时在资源教室中配备资源教师。资源教室方案是一种部分时间的特殊教育措施，是沟通普通教育和特殊教育的桥梁，用以协助就读于普通班级中具有特殊教育需要的学生。资源教师的作用在于利用资源教室的设备与资源，对学生及教师提供协助[55]。在研究中我们发现，当小 Q 无法进入教室学习时，只能临时借用学校的书法室。学校可以为个案创设一间专门的资源教室，供其在无法和普通班级一起上课时使用，为其配备更多特殊教育资源。而通过资源教师的介入，可以逐步撤出陪读老师，一方面增强个案的
