教育教学论文帮写:中国教育学与哲学的关系
Abstract: in a sense, education is in contact with the philosophy and other related disciplines in the dialogue grew up, it has gone through the" Pro philosophy" and" Pro science" stage, is now to " reasonable period of knowledge". Dialogue education from Marx's philosophy, methodology of natural science and system, humanism philosophy, analytic philosophy, phenomenology, hermeneutics and post-modern theories and belief from the idea of rich resources, make its form of knowledge, discourse style and way of thinking has changed, but also make their own the subject position of swing. When crossing between discipline, permeation and fusion to become strong and make the boundary between disciplines increasingly blurred, recognize and adhere to their own specific position of discipline, pedagogy is distinguished from other disciplines important symbol, is the fundamental reason for justifying its rationality.
摘要：从某种意义上说,教育学是在与哲学等相关学科的对话中成长起来的,它先后经历了“亲哲学”和“亲科学”阶段,而今正在走向“事理知识”时期。对话使教育学从马克思主义哲学、自然科学及系统方法论、人本主义哲学思潮、分析哲学、现象学、解释学及后现代思潮的理论与信仰中汲取了丰富的思想资源,使自己的知识形态、话语方式和思维方式发生了转变,同时也使自己的学科立场摇摆不定。当学科之间的交叉、渗透和融合日趋强烈并使学科之间界限日趋模糊之时,意识到并坚守自己特定的学科立场,是教育学区别于其他学科的重要标识,也是证明自己存在合理性的根本理由。
关键词：与哲学和科学对话; 教育学立场
教育学在它的形成与发展过程中,与哲学、自然科学、心理学、社会学、经济学、文化学等其他相关学科的“交往”一直绵延不断,既受其启迪和滋养,也时受其制约甚或消极影响。由于近二十多年来教育学受哲学和科学的影响十分集中和典型,本文侧重对改革开放以来中国教育学在其恢复、重建和更新过程中,与哲学和科学之间的“恩恩怨怨”,尤其是对教育学概念、命题和理论框架建构以及教育学研究者在其学科立场、提问方式和思维方式等方面所受的影响及原因,作一概括性的阐述。
一、与马克思主义哲学的对话:在辩证唯物论框架中重生
也许人们对改革开放过程中各种西方思潮影响中国教育学的情景记忆犹新,然而,中国教育学研究在20世纪70年代末80年代初深受马克思主义哲学思想影响却是不争的事实。尤其是当教育学经历了与其他几乎所有社会科学在“文革”期间同样的“非学科化”遭遇(即教育学变成了“教育经验汇编”和“教育政策汇编”)之后,教育学借助马克思主义哲学话语和思路框架才得以重获新生。
受苏联米丁斯基《世界教育史》中关于“教育起源论”的“马克思主义观点”的影响,这一时期没有哪一本院校编的《教育学》(教材)不会谈到“教育的起源”,而只要讨论教育的起源,其基调一定是“教育起源于劳动”、生物起源论或心理起源论则一定是唯心主义的观点。从20世纪70年代末至80年代初的情况的确如此。然而,其后开始出现质疑劳动起源论的文章,指出其不完整、不确切、不妥帖之处,并提出了一些新的起源说,如“人类教育的前身(即古猿的教育)论”(几乎就是“生物起源论”的翻版),“劳动需要说”,“人生发展说”,“社会化影响说”等等①。到20世纪90年代初,有了“交往起源说”,指出劳动是人借助工具作用于自然的关系方式,而不是人与人之间的关系方式,但一般的交往虽蕴涵着教育因素,但其本身并不就是教育,只有交往双方相对特殊化,并形成一种以传递经验、影响人身心发展为直接目的的活动时,交往才转化为教育。②
1979年起开始了一场声势浩大的关于教育本质问题的全国大讨论,连一些非教育理论的社会科学刊物也踊跃涉足争论。最初是围绕教育是不是上层建筑而展开,出现了“教育是/属于生产力”和“教育是/属于上层建筑”两种针锋相对的观点,此外还有“双重属性”和“多重属性”等调和的观点,以及“教育是特殊的社会实践活动”等“特殊范畴说”,到1982年,又有了“个体社会化说”、“劳动力再生产说”、“传授知识说”、“多本质说”等新的观点。1983—1988年,教育本质研究相对沉寂。1989年之后,又出现了一次总结和反思教育本质讨论的热潮,这时,如何探讨教育本质的方法论问题成为人们关注的焦点。有研究者指出,讨论中出现了本质与归属、本质与功能、本质与属性、本质与规律、本质与现象等多种“错位”,讨论者参照一般哲学书上的理解,认为事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系构成的,要揭示本质,首先要抓住事物的矛盾结构,由此及彼形成了“揭示矛盾———揭示内部联系———揭示本质”的探索路径,然而,由于诸论者所把握的矛盾人言言殊,最后揭示的本质也就大相径庭。在讨论教育本质的最初几年里,无论谁提出什么样的本质观,都是“透过现象看本质”的结果,都认定任何客观事物都有一个(大多数人持有单一本质观)恒定的实体性的“本质”,认为关键在于找到探索本质的合理路径。当然,从关系思维和后现代思维看来,教育有没有这样的实体性本质都是值得怀疑的。更为要害的问题是,简单套用哲学思维,而不是从教育自身特性的考察出发,是难以得出令人信服的结论的。
一般的教育学教材都把教育研究对象确定为研究教育规律或研究教育的现象和规律。能否发现事物发展变化的客观的一般的普遍存在的规律,是衡量一门学科是否科学的基本标志,即使是社会学科也不例外。因而,对教育规律的寻找与发现成了教育学研究者不言自明、不证自明的基本任务。这种对规律的寻找和发现起初是以思辨方式进行的,而后渐渐寄希望于观察、调查和实验。显然,这与历史唯物主义研究要发现历史规律,辩证唯物主义认识论研究要发现人类一般认识规律,在思维方式上是如出一辙的。到20世纪80年代末90年代初,才开始有较多的研究将教育(学)研究的对象扩展到“教育事实”、“教育问题”和“教育存在”。在早期教育学对影响人身心发展的诸因素的表述中,遗传素质的作用只是在“物质前提”上认同,环境和教育对人的发展起决定作用。
20世纪80年代初开始,这种“三因素论”遭到了批评,当然,批评者的立场也是哲学立场,认为“三因素”说忽视了人的内因和主观个人的因素。还指出“三因素”说在论述个人因素作用时,存在着孤立、静止、简单化地看问题的缺陷。其后,在人们对“三因素”说进行补充和修正的同时,也有学者试图对其进行根本性的改造,提出“二层次三因素论”,即影响人发展的第一层次的因素是“可能性因素”,包括个体自身条件和环境条件两大类;第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素,简称“现实性因素”,指的是发展主体所进行的各种类型的活动①。
至于对教育目的的讨论,更是运用马克思主义关于人的全面发展的学说直接加以论证;关于对教育功能的讨论,起初也是集中在教育的阶级斗争工具职能和生产斗争工具职能方面,1984年以后才开始过渡到讨论教育的育人功能及其发挥等问题;此外还有教育与生产劳动相结合的问题,更是马克思主义的经典命题。不难看出,这一时期,马克思主义的哲学思想全面地影响着我国教育学的理论框架重建和基本问题研讨;不仅影响着研究的具体内容,而且影响着研究者提出问题的方式和进行学术思考的方式。这种影响的积极意义在于,我国教育学研究在经过十年“文革”的中断之后,又得以在马克思主义哲学的思路统领之下重新搭起一个理论框架,而且,较之“文革”之前的苏式教育学加中式教育革命经验汇编,在原理性论证的自洽性上有了很大的进步。
然而,这种影响的负面作用也是存在的。例如,当时常见的提问方式是:教育的起源是什么,教育的本质是什么,教育的功能是什么?提问者的预期答案往往只能是一个。事实上,关于“……是什么”的问题,必须限定在特定条件下或范围内才有意义。当时参与讨论的学者给出了各种各样的答案,本身也说明了在不限定条件或范围时,答案不可能只有一个。这类提问方式的背后是提问者的思维方式,即辩证唯物主义的思维方式,较多的是主次思维、决定与被决定思维、非A即B或既A且B式的思维。例如,谈到教育和生产力、生产关系或上层建筑的关系时,只能是谁决定谁、谁对谁有反作用;谈到教学过程各种矛盾时一定要找出主要矛盾,找到了主要矛盾,如师生关系时,又一定要找出谁是主要矛盾方面谁是次要矛盾方面。弄得不好,这种思维方式就成了某种文字游戏,如教育目的的确定既要考虑社会需要又要考虑个人需要,编写教
