本文是一篇思想政治教育论文，本研究在前人对于情感教学法和爱国主义教育教学研究的理论和实践基础上，运用马克思主义人学理论、布卢姆教育目标分类学、人本主义教育理念、情绪心理学、情感心理学、积极心理学以及思想政治教育等相关理论，对情感教学法的内涵、特征、人的爱国情怀形成过程以及爱国主义教育实施原则等方面进行了初步的理论研究；
第 1 章 绪论
1.1 选题缘由及意义
1.1.1 缘由
1.时代背景
1994 年中共中央、国务院颁布《爱国主义教育实施纲要》。2019 年中国特色社会主义进入新时代，中共中央、国务院又印发了《新时代爱国主义教育实施纲要》，其中特别指出：“新时代爱国主义教育要面向全体人民、聚焦青少年。要充分发挥课堂教学的主渠道作用。……要把青少年作为爱国主义教育的重中之重，将爱国主义精神贯穿于学校教育全过程，推动爱国主义教育进课堂、进教材、进头脑。在普通中小学、中职学校，将爱国主义教育内容融入语文、道德与法治，历史等学科教材编写和教育教学中。”[3]高中时期是青少年价值观形成的关键时期，对于培养青少年爱国主义情怀具有重要意义，高中思想政治课堂是对高中生进行爱国主义教育的“主阵地”。为了提高高中思想政治课堂的爱国主义教育教学的实效性，需要针对学生的爱国主义情感这一高级社会性情感进行分析、探究，选取某一种或几种教学方法进行有效教学。
2.实践需求
高中思想政治课堂对于高中生情感、态度和价值观的培养，首先是要为学生提供更多的情感体验，引起学生注意并主动参与其中，让其在情感体验中接受价值标准，并通过教师适当的引导，克服、比较不同价值之间的差异进而将其组织化，最终上升为价值观并且能用新的价值标准长时间的控制自己的行为。由此，对于高中生爱国主义情怀培养的第一步就是让其有更多的情感体验，并不断的升华直至形成稳定的价值观，乃至外化为社会实践活动。而情感教学法旨在课堂教学过程中，教师创设有利于学生学习的和谐融洽的环境，处理好认知与情感的关系，充分发挥情感因素的积极作用，通过情感交流增强学生积极的情感体验，培养学生的丰富情感，激发他们的求知欲和好奇心，促使其建立健全的个性和人格特征。因此，本文希望对情感教学法在高中生爱国主义教育教学中的实际运用进行探究，探讨如何在实际教学中更好地运用情感教学法，以提高高中思政课对于高中生爱国主义教育教学的有效性。
1.2 相关研究现状
1.2.1 国外研究现状
1.国外情感教学法研究现状
（1）理论研究方面
情感教学法在西方教育发展史上可以追溯至古希腊时代，苏格拉底（Socrates）主张用谈话法启发学生，激发学生主动地探寻知识，培养其独立思考的态度与能力。亚里士多德（Aristotle）也认为每个人做出的决定，都是在不同的情感体验中做出的。因此，说服他人必须要让对方产生感情。罗马教育家马库斯·法比尤斯·昆体良（MarcusFabius Quintilianus）认为教师不可以讽刺、挖苦乃至辱骂学生。
近代以来，约翰·阿莫斯·夸美纽斯（Johann Amos Comenius）提出“快乐学习”的思想，认为人的潜能是本身就存在的，需要教育去把它变为现实。随后，1964 年大卫·R.克拉斯沃尔（David R. Krathwohl）等人对情感领域的目标进行分类，这一情感目标按照价值内化程度由低级到高级分为五个阶段水平，即接受、反映、价值化、价值观的组织、价值或价值体系的性格化，为现代教学目标中的情感、态度和价值观目标的制订，提供了更多的理论依据和指导。到了 20 世纪 50 年代，美国亚伯拉罕·H.马斯洛（Abraham H. Maslow）和卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）为代表的人本主义学派兴起，为情感教学法的发展提供了更多的心理学依据。其中罗杰斯的教育理论强调情感因素对认知活动的促进作用，并针对引起学生积极的情感态度提出了创设良好的师生关系、创造和谐与自由的学习氛围等具体方法。与此同时，苏联教育家赞可夫（Zankov Занков Леонид Владимирович），瓦·阿·苏霍姆林斯基（Ва и лиғ лек а ндрович ɭ омли н киғ）等人再一次肯定了情感在学生学习中的重要作用，并对我国的情感教学法乃至情感教育心理学的发展产生重要影响。现当代，一方面，更多的西方学者如海伦·德美特里奥（Helen Demetriou,2018）、米歇尔·N.希奥塔和詹姆斯·W.卡拉特（Michelle N. Shiota, James W. Kalat,2011）、保罗·A.舒特兹和赖因哈德·佩克伦（Paul A. Schutz, Reinhard Pekrun,2007）仍在不断探索情感在学生学习过程中的作用。另一方面，有的学者还结合信息化全面到来这一时代特征，开始探究如何在电子学习中加入更多的情感教育例如虚拟现实，计算机图形学等，以期弥补在电子学习中学生情感的缺失，避免学生陷入情感冷漠。
第 2 章 情感教学法的内涵、特征、理论基础
2.1 内涵
“情感教学”这一概念在国内外教育史上流传已久，但含义各有不同。就近现代而言，国外的人本主义心理学家，罗杰斯主张任何人类的活动都是带有情感的，因此，教育的目的应该就是通过知情交融的方法，培养知情统一的人[7]。而我国著名的情感教学专家卢家楣教授则认为“所谓的情感教学，从最根本的涵义上说，就是指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果的教学。”[8]同时，在上世纪八十年代，我国提出“愉快教育”，强调在教学过程中以愉快为核心，通过对于学生情感的有效运用，调动学生学习的内在积极性，提高其学习的内驱力，在此基础之上促进情感与认知的互动，达到知、情、意、信、行共同发展的目标[9]。
1994 年，在英国沃里克大学召开一个世界性的情感教育学术研讨会，会上各国专家学者就情感教育的认识达成一致意见，即“情感教育属于教育过程的一部分，在教学中它关注学生的基本情绪、高级情绪、学习态度等的形成与发展，以促进学生的个体发展和关注社会的健康发展。”[10]总体而言，对于情感教学的内涵主要有两种看法，一种是偏重于希望通过利用教学过程中的情感因素来调动学生学习的积极性，促进学生的认知发展。而另一种则在强调积极情感对于认知活动的促进作用之外，还重视学生积极情感的培养，即情感教学既是手段也是目的。
鉴于本文主要针对高中思政课中对于学生爱国主义情怀这一高级的社会性情感的培养，因此，文中所阐述的情感教学法的主要含义为在课堂教学过程中，教师充分挖掘、利用课堂中积极的情感因素，激发学生的学习兴趣，并在此基础之上处理好认知与情感的关系，促进学生认知发展的同时通过有效地为学生创设更多情感体验的方式，丰富学生的情感，促使其建立健全的个性和人格特征的一种教学方法。
2.2 特征
由之前对于情感教学法的内涵分析可知，一线高中思政课教师在运用情感教学法进行爱国主义教育教学时，要注意处理好认知和情感的关系，同时挖掘一切积极性情感因素来丰富学生的情感体验。因此，情感教学法必然会具有一定的情感性、感染性、体验性和主体性特征。
2.2.1 情感性
情感教学法，顾名思义就是强调在教学过程中充分发挥和利用积极性情感因素的作用。首先，情感教学法强调通过建立起和谐、平等、信任的师生关系，为后续教学活动的开展奠定必要的情感基础。如果学生可以对老师产生积极的情感，比如尊重、信任等，那么对于该老师所教的学科也会产生更多的喜爱之情[11]。其次，情感教学法要求教师关注生生之间的情感交流。随着年龄的增长，进入青春期的学生逐渐摆脱对家长和教师的依赖，转而进入更多的同伴关系之中，由此，同伴之间的影响愈加显著。教师运用情感教学法可以发挥集体教育的作用，帮助学生在集体中更好地进行社会性情感的培养，同时，教师可以对整个集体社会性情感的发展加以引导，以保证整个集体的社会性情感发展始终朝向教师的情感教学目标。最后，情感教学法要求教师重视教育内容的情感性。简单而言，教学过程是教育者通过选择一定的教学方法和手段，将教学内容教授给受教育者，以达到预期的教学目标的过程。由此可知，学生接受的教学内容是经过教师精心挑选、组织、加工之后再次呈现的内容。教师认识到教学内容情感性的重要性并对其进一步的加工处理，可以提高学生对于所学内容的接受度和信任度，增强教育效果。
第 3 章 高中思政课爱国主义教育的实施原则...........................17
3.1 高中思政课爱国主义教育的时代性原则........................17
3.1.1 指导思想时代性...........................................17
3.1.2 教学内容时代性.....................................18
第 4 章 情感教学法运用于高中思政课爱国主义教育的价值.......................25
4.1 情感教学法运用于爱国主义教育的重要意义.............................25
4.1.1 情感教学法促进爱国情怀的内化...............................25
4.1.2 情感教学法利于爱国情怀的外化...................................26
第 5 章 情感教学法运用于高中思政课爱国主义教育的现状.........................31
5.1 基本情况......................................31
5.
