本文是一篇护理论文，本研究从多方主体入手，为提高隐性知识共享、临床教学质量和增进新入职护士工作适应等方面提出相应的建议。
1引言
1.1研究背景
自新型冠状病毒肺炎（简称新冠肺炎）暴发，护理人员始终坚守在临床一线，出色地完成本职任务，给人民交出了一份满意的答卷[1]。“十四五”时期大批新入职护士涌入护理团队中[2-3]，加强新入职护士队伍建设成为亟需关注的问题。作为护理行业的新生力量，新入职护士正处于职业发展阶段，主要目标是将知识转化为能力满足岗位需求，从而提升专业水平适应工作[4]。通过调查发现，工作适应障碍是新入职护士离职的重要因素，这将对新入职护士队伍建设和医院人力资源管理产生不利影响[5-8]。
根据“十四五”时期护理事业发展的新形势[9]，我国三级综合性医院积极落实并加强护士规范化培训建设，完善以提高岗位胜任力为核心的护士培训制度。不少学者将关注点集中在多样化教学方法的运用、教学体系的构建等结果性指标[10-12]，忽略了临床教学行为这一关键的过程性指标。研究指出[13-14]，有效的教学行为能够帮助实习护生积极做好职业规划，从而促进其尽快适应工作。但新入职护士与实习护士的教学内容、要求各有差异，临床教学行为是否对新入职护士工作适应产生影响以及关于新入职护士的临床教学行为还存在哪些问题、如何提高教学质量等亟待探讨[14]。
另一方面，临床教学行为中经验丰富的临床带教教师向新入职护士传授经验、演示护理操作或分享护患沟通技巧等，这些都是隐性知识共享的重要表现形式[15]。研究表明[16]，隐性知识共享与员工的职业发展有密切的联系，对提高工作适应有促进作用。然而目前隐性知识共享在护理领域缺乏足够的学术关注，如何发挥隐性知识共享机制进而促进新入职护士工作适应值得深入探究。因此，本研究除了验证隐性知识共享在临床教学行为和新入职护士工作适应之间的中介作用，还施以质性访谈进一步挖掘新入职护士工作适应的影响因素，不断扩充研究成果，为提高临床教学质量和加强新入职护士队伍建设提供指导。
1.2文献综述
1.2.1临床教学行为研究概况
国内外学者对临床教学行为的概念莫衷一是。Sarah等人认为临床教学行为是促进护士提高临床能力的手段，有效的临床教学行为能够缩短理论知识与临床实践的差距，建立以提高临床护理能力为核心的教学体系，从而增强护士在临床领域的适应性[17]。Geier等人认为有效的临床教学行为是促进护士学习成长的动力，帮助护士掌握护理理论和技能，具体内容包括良好的教学素养、扎实的专业能力与融洽的师生关系[18]。也有学者认为临床教学行为是帮助护士获得应有的专业技能、职业态度和行为等所采取的一系列有目的的行动，囊括了多样化的教学方法、良好的教学氛围、及时的教学反馈、和谐的师生关系等内容[19]。由此可看出临床教学行为涵盖了丰富充实的内容，是一个教与学动态反馈的过程，这为后期对临床教学行为实施动态化测量提供基础。因此本研究赋予临床教学行为的操作性定义，即经验丰富的带教教师为了促使新入职护士将所学的专业知识与技术运用到临床实践中，所采取的一系列的教学行动。
临床教学行为的评估工具随着护理教育的深入发展逐渐增多[20-22]，演化趋势朝着全面化的方向延伸，评价工具整体呈现较好的信效度，但为克服文化差异，台湾学者Lee-Hsieh等人针对新入职护士群体研发了临床教学行为量表[23]，我国学者左亚梅于2020年将该量表用于测量新入职护士对临床教学行为的评价，结果表明该量表的信效度良好[24]。
近年来，临床教学行为的研究内容集中在教学评价，总体看[25-27]，护士对临床教学行为的评价良好，但对教学内容的要求各有针对性，如何根据教学主体实施有效的教学行为，从而满足不同主体的教学需求是亟待解决的问题，尽管已有相关方面的研究[28-29]，但仍略显薄弱。而与临床教学行为有关的研究变量较为分散，包括转型冲击、职业生涯适应力、职业认同感、教学能力等[30-32],评价主体多从实习护生的角度出发，由于工作要求不同，新入职护士作为未来重要的医疗人力资源，易遭受角色转型冲击所带来的心理、生理等一系列工作适应不良的影响[33]，因此需要引入新入职护士作为评价主体，有助于帮助带教教师了解临床教学行为中的不足并及时调整。
2对象与方法
2.1研究对象
以便利抽样法在安徽省某7所三级综合性医院内，对符合纳入标准的新入职护士进行问卷调查，并以目的抽样法从中选取新入职护士进行工作适应的半结构化访谈（注：量性研究与质性研究的纳入排除标准均相同）。
根据Kendall所提出的样本量估算方法，样本量可取变量数的5-10倍[92]。以包含条目最多的量表进行估算样本量，本研究中临床教学行为量表的条目数最多共23个条目数，假设每个条目数均作为分析变量，取10倍进行扩大并考虑20%的数据缺失率，因此估算样本量应为：23×10×（1+20%）≈276份；结合文献[93]，半结构化访谈通常需要10-20个参与者，甚至更多。
纳入标准：
①已取得护士执业资格证书；②工作年限≤2年的新入职护士[94]；③知情同意后参与本研究。
排除标准：
①进修、实习护士；②曾在其他医院有过工作经验；③非应届护理毕业生。
2.2研究工具
2.2.1一般资料调查表
根据研究目的和内容进行设定，共八项内容（包括年龄、性别、是否独生、婚姻状况、有无子女、学历、工作年限、收入）。
2.2.2临床教学行为量表
采用Lee-Hsieh等人编制的临床教学行为量表（Clinical teaching behavior inventory,CTBI-23），该量表能够整体反映临床教学情况，共包含6个维度，23个条目（从“教书育人”维度到“表示关心与支持”维度）[95]。采用李克特（Likert）五级评分法（从“非常不同意”到“非常同意”）分别赋值为1-5分。总分为115分，得分越高，表示临床教学行为越好。本研究中该量表的Cronbach’sα系数为0.986，以标准化得分率（%）（即：实际总得分/量表满分×100%）进行差异比较，以便评价量表得分水平。
2.2.3隐性知识共享量表
研究者在查阅文献的基础上[96]，以SECI知识管理理论为框架，以预访谈、专家函询、小样本预实验形成初始版隐性知识共享量表，通过正式调查形成正式版隐性知识共享量表。该量表分为2个维度（技能维度和认知维度），共8个条目，总分40分，得分越高表示隐性知识共享水平越好，研究前期进行测试显示量表信效度良好[97]。本研究以新入职护士为主体，对临床教学行为中的隐性知识共享水平进行评价，通过预调查和正式调查最终得到该量表的总Cronbach’sα系数为0.962，分半信度为0.960，重测信度为0.999；效度检验中内容效度为0.875，结构效度中采用探索性因子分析中提取两个公因子，各因子载荷均大于0.5，累计方差贡献率达83.1%，另外验证性因子分析中各模型拟合指数：卡方/自由度（2/df）=1.664，近似误差均方根（root mean square of error approximation,RMSEA）=0.040，递增拟合指数（incremental fitting index,IFI）=0.996，规范拟合指数（normed fit index,NFI）=0.991，比较拟合优度指数（comparative fitting index,CFI）=0.996，拟合优度指数（goodness fitting index,GFI）=0.981，修正的拟合优度指数（adjustedgoodness-of-fit index,AGFI）=0.965，均达到配适标准，综合以上表明该量表的信效度良好。以标准化得分率（%）（即：实际总得分/量表满分×100%）进行比较，以便评价量表得分水平。
3 结果 ................................... 20
3.1 量性研究结果 ........................... 20
3.1.1 临床教学行为得分情况 ............................... 21
3.1.2 隐性知识共享得分情况 ............................ 23
4 综合讨论 .................................. 45
4.1 临床教学行为评价状况分析 .................................. 45
4.2 隐性知识共享评价状况分析 .............................. 46
4.3 工作适应评价状况分析.......................... 46
5 结论 ................................. 53
5.1 结论 ..................................... 53
5.2 研究不足与展望 ........................... 53
4综合讨论
4.1临床教学行为评价状况分析
此次研究中新入职护士对临床教学行为的评价良好（整体得分率为80.6%），略高于学者左亚梅的研究结果（整体得分率为77.7%）[102]。可能是相较于西北地区，华东地区医院在新入职护士规范化培训和带教教师遴选上，能够有效借鉴和发挥医疗资源优势从而提高临床教学质量和成效[103-104]。但新入职护士临床教学行为研究仍处于发展阶段，今后应不断找寻突破口，丰富研究成果，均衡不同地区在配置医疗资源的差异[105]。此外，营造学习氛围维度得分较高，随着新入职护士学历水平的提高和多样化教学方法的出现[10
