引 言
乡村教师是乡村学校存在的必备条件，是乡村教育发展的保障。乡村教师补充是乡村教育投入中最重要的因素。建国以来，各级教育行政部门对乡村教师的补充，在不同历史时期做了明确规定，总体而言，乡村教师的数量呈现不断扩大的趋势，质量也在不断提升。但是，由于我国长期以来城乡二元发展体制，导致乡村学校,特别是偏远地区乡村学校一直面临教师短缺、流失严重的问题。为此，20世纪90年代末至21世纪初，国家先后出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》、《深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、《国务院办公厅关于完善农村义务教育管理体制的通知》、《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》 等一系列文件，以及“农村义务教育阶段学校教师特设岗计划”、师范生免费教育办法，通过编制、经费保障、职称、教师资格、工资倾斜、定向分配、支教等多种优惠政策引导和鼓励优秀教师和毕业生到乡村任教。这些措施和办法在很大程度上缓解了乡村学校教师数量不足和质量不高的问题，但偏远山区、贫困地区乡村学校仍然存在乡村教师岗位吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育整体持续健康发展。随着2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出“创新农村教师补充机制”，以及2015年《乡村教师支持计划（2015-2020年）》启动，完善乡村教师补充机制，提供适合薄弱地区乡村学校特点的有效政策服务，形成“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，是当下亟待解决的现实问题。皖北地区处在安徽经济欠发展地带，人口多,生源多,乡村中小学生师比高于全省平均值，生均师资远远落后于安徽省其他地区，教师短缺的现象非常严重，质量更是堪忧。因此，需要全面深入分析皖北地区乡村教师补充问题的症结，评估乡村教师补充机制的效用，提出有针对性的制度设计。
（一）研究现状
最早关注乡村教育和乡村教师研究的是陶行知、晏阳初、梁漱溟等人。20世纪20年代陶行知创办晓庄师范学校，目的为了在乡村环境中培养乡村师资，培养“改造乡村生活之灵魂”的“有生活力的教师”，并认为学校的性质不同、城乡不同需要的教员也不同，要分别培养。晏阳初到乡村进行乡村教育实验研究，他主张“化农民”要自己先“农民化”，要与农民广泛深入接触才能真正了解农民的需要，为农民服务。梁漱溟设立乡农学校和乡学、村学，教员是在乡村建设研究院受过专门训练的乡村建设者、乡村教师和乡村建设研究的指导者。建国后直到20世纪80年代，专门研究乡村教师补充的成果较少，多是以国家的方针政策为指导对乡村学校补充教师。随着《中国教育改革和发展纲要》和《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》的文本发布，以及科教兴国战略的提出，有关农村义务教育普及、民办教师和农村素质教育改革成为研究焦点问题。20世纪90年代以后，主要是从基础教育需求视角，对乡村师资建设、乡村教师发展、乡村教育政策等方面对乡村教师补充进行探讨。进入21世纪以来，新一轮基础教育课程改革拉开帷幕，新农村建设启动，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020》战略推进以及《乡村教师支持计划（2015-2020年）》的实施，乡村教师补充问题开始引起学术界的关注，乡村教师补充机制也逐渐成为研究的热点。
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（二）问题提出
由上述文献综述可以看到，乡村教师补充机制问题已经受到学界和教育界的极大关注，但综观以往研究仍然存在以下不足之处：到乡村教师补充机制普遍存在的一些共性问题，并从政治、经济、传统、社会、个人等多方面分析问题成因及对策，但这些研究大多从宏观方面进行分析，较少有针对特定区域受特殊因素影响的具体机制障碍分析，因而提出的对策对解决特定区域特定问题的适应性和精准性较差。不同区域的乡村教育具有其独特的社会文化背景与诉求，乡村教师补充机制研究同时需要立足于特定场域，关注差异，探索柔性化的长效运行机制。现有研究对乡村教师补充机制的现状及问题阐述多为论述性的观点，通过实证研究探析当前乡村教师补充机制的实际效用、存在的实际问题较少，忽视了从乡村学校和乡村教师视角综合考察当前乡村教师补充机制的现实问题及其背后深层次的原因。
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一、乡村教师补充机制
变迁乡村与城市在经济方面的差距带来了教育的差距，教育差距的根源是教师的差距，乡村教师数量缺乏和质量不高问题一直存在，针对这种情况，国家从宏观方面对乡村教师补充给予指导，在经济方面提供支持，地方政府和教育主管部门也对此作出不断努力，以缓解乡村教师短缺与乡村教育发展需求之间的矛盾。
（一）师范招生机制
我国教师培养招生机制从招生方式看可分为建国前和建国后两个时期。建国前，招生方式比较灵活，先后有统一招生、联合招生、单独招生、委托招生、成绩审查等多种招生办法。①建国后招生机制发展经历以下几个阶段：1952年以前，师范招生方式仍然灵活多样，1952年起至20世纪80年代初，基本实行以统一计划招生为主的招生体制；从20世纪80年代中期开始，师范招生开始实行多轨制，为解决乡村长期存在的教师分不下去的难题，增加了定向招生、委托培养招生方式，“两生”招生可适当降低录取分数线，毕业后必须回定向或委培地区、单位工作，但因为录取分数线差距不断加大，“两生”生源质量也严重下降；1994年开始，国家教委又逐步实行招生并轨，2000年，一直实行免费教育的师范专业也开始实行收费制度；②本世纪初，随着教师教育改革的深入，为提高乡村初中、小学新教师的学历层次，师范教育开始由三级向二级过渡，招生对象除参加中考、高考的学生，还有一些对口专业的学生；2007年开始，为了鼓励教师终身从教、鼓励教师到边远和贫困地区工作，国家六所部署师范院校招收“免费师范生”，通过实行免费教育吸引达到分数线的高中毕业生报考，免费师范生毕业后回生源所在省份中小学校，近年来，为了让乡村教师留下来、教得好，一些地方师范院校开始面向当地考生进行定向招生，包括初中起点专科层次和高中起点本科层次；2015年，为明显缩小城乡师资水平差距，让乡村孩子能够接受公平、有质量的教育，国家颁布《乡村教师支持计划（2015-2020）》，在政策指引下，各地纷纷出台培养地方乡村教师的定向招生制度和招生计划，2015年《安徽省人民政府办公厅关于实施乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》中规定“每年分别单列专科和本科层次的定向招生计划”，“通过中考单独提前批次录取初中毕业生，本土化培养五年制专科层次的‘一专多能的全科型’乡村教师；高中起点的毕业生通过高考录取到本科类师范院校”。
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（二）师范教育培养机制
1904年《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”) 颁布后，中国师范教育开始与普通教育分立，成为培养各级各类学校教师的独立系统，师范学校在开设“学术性”课程的同时，“师范性”课程得到了一定重视；1912年当时民国政府颁布《师范教育令》，规定师范教育分为中、高两级，分别培养小学和中学、师范学校教员，在课程设置上增设了普通心理学、心理学大要等师范教育内容；1922年壬戌学制(又称“新学制”)的颁布使得师范教育的独立体制被取消，并对师范学校的课程进行了一些调整，较为忽视师范生教学技能和人格培养，淡化了师范教育的特色，新学制一直沿用至1951年废止，对建国后学制仍有影响；20世纪20年代中期，乡村师范教育开始兴起，不仅首先关注乡村教师培养的余家菊提出“养成适于农村生活之小学教师”，江苏省也率先设立乡村师范，至陶行知于1927年到南京创办晓庄师范学校，乡村师范教育进入了一个新的阶殷；在乡村师范教育发展的带动下，1932年开始，师范教育独立体制又逐渐重新恢复，课程设置上，中师课程除学科、师范专业课程外，增设农村经济合作、实用技艺等科目，以适应乡村教师培养的需要，建国前师范教育也由此出现一个发展的高峰。①建国前师范教育先驱者对师范教育的探索，特别是对乡村师范教育与乡村社会实践相结合的认识和尝试，时至今日仍有极为重要的借鉴意义。建国后，面对教师缺口大的问题，教师短期培训班应运而生，但是短期培训的冒进和盲目带来了弊端，国家开始有计划的发展师范教育，师范院校以服务农村为办学方向，学生既学习文化知识还参加社会劳动。50年代初，最终确立了高等和中等师范院校独立设置体制，中等师范院校主要培养农村小学教师，师范专科学校和高等师范院校培养中学师资。这为解决当时基础教育师资严重紧缺，培养专业思想巩固的中小学师资，做出了重要的贡献，但由于培养目标和模式过分单一，影响了师范生培养质量和发展后劲。在经历文革十年后，我国师范教育开始进入新时期，特别是改革开放以后，师范教育从数量规模发展进入到质量提升、结构优化的改革发展的新阶段。中师教育是接受科目全修的教育，重视三字一话的教学基本功训练，教育学、儿童心理学也会有所涉及，突出师范性，强化地方性。师专教改的重点是适应当地经济的发展和农村初中教育改革的需要，改变过去单一的课程结构，由公共课程、学科课程、教育课程、特设课程、试验课程、活动课程组成新的课程体系，以适应农村初中教育的需要。
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三、国内外乡村教师补充的经验启示......30
（一）国内代表性区域乡村教师补充举措......30
（二）国外乡村教师补充的制度设计......32
四、乡村教师补充机制的理论基础..........35
（一）社会质量理论..........35
（二）差异化激励理论......36
（三）生活教育理论..........37
五、完善皖北地区乡村教师补充机制的建议..........38
（一）增强价值引领，强化乡村教师主体意识......38
（二）创新特色培养模式，建设本土化乡村教师队伍.
