摘要：学生的学习观是学生个体对知识、学习经验的直观认识，经历由客观主义倾向到建构主义倾向的发展，其形成和发展受学生自身的学习经验、所学专业、课堂教学以及学校和社会文化等因素的影响，它反过来又对学生的学习成绩、认知过程及策略、自我调节以及学习动机都具有重要的影响。转变学生的学习观因此也应当成为学校教学的一个重要目标。
关键词：学习观；建构主义；学习；学生
当前教育改革非常强调首先要转变师生的各种教育观念，其中，学习观是其他诸种教育观念（如教学观、课程观以及师生关系观等）的基础。每个学生都有一套自己的学习观，并用这套观念指导着自己的学习活动以及对教师教学的评价。学生的学习观是先前教学的副产品，是学生在日常学习活动、课堂教学以及社会文化环境中逐渐形成的。它同时又是进一步教学的前提条件之一，因为是学生先前经验的重要组成部分，无形之中影响了他们的学习行为、策略和效果。因此，转变学生的学习观就应当成为教学的重要目标之一。为了更好地实现这一目标，教育者们有必要充分了解学生的学习观发展状况、形成因素以及对学习的影响，从而思考如何改善和转变学生的学习观。
一、学生学习观的内涵
多年来，教育学和心理学研究者对学生的学习观产生了日益浓厚的兴趣。学生的学习观是指学生个体对知识、学习经验所持有的直觉认识，也有人把它看成是学生个体对知识和学习的一套认识论信念系统，它涉及对知识性质、学习性质、学习过程与学习条件等维度的直觉认识。在每一维度上，学生们的认识存在差异，即使同一个学生的认识也会随着时间和经验而发生变化许多学者对学生们在这些维度上的认识差异或认识变化做出了不同的描述。概括起来，学生们在每一维度上的认识可以归结为两种极端倾向：客观主义倾向与建构主义倾向。在每一维度上，这两种极端倾向构成一个连续体。在连续体的两端之间存在一些中间倾向，不同的研究者对它们作了不同的划分与命名。学生学习观的状态就可以用他们在各个维度的连续体上所处的位置来描述，学习观的发展就可以用他们在各个维度的连续体上的位置的变化或差异来衡量。
二、学生学习观的发展
学生的学习观既然是自身对学习现象和经验的直觉认识，而学生在很早就开始了学习经验，故而它不可能是在中学以后突然冒出来的。有研究发现，3岁-8岁儿童在思考学习时，就能够清楚地分辨出学习的两个方面—学什么与怎么学。可见，儿童在家庭、学校和社区中的学习和教学情境中已经积累了相当数量的早期经验，并对这些早期经验形成了一些直觉，构成了学生后来的学习观的先行基础。
随着学生认知发展和教育经验的增加，学生的学习观经历了由客观主义倾向到建构主义倾向的发展。有研究者对高中生的学习观发展进行了纵向和横向研究，结果都表明，随着年级的升高，学生越来越少地认为知识是简单和确定的、学习是快捷的、能力是天生不变的。大学生也表现出了类似的发展趋势。有研究者把大学生学习观的发展历程划分为以下四个阶段。二元论：知识是绝对的，不是对的就是错的，权威知道真理并可传递给学习者。多元论：知识具有多样性和不确定性，真理是可以认识的，但权威也不能给出绝对答案，如果权威们观点不一致，说明他们还没有找到正确答案，所有的观点都是同样有根据的，每个人都有权拥有自己的观点。相对主义：知识是相对的、相联的、情境性的，自我是意义的积极制造者，知识的意义是由众人约定的契约，自己需要选择并肯定对知识意义的契约。相对主义契约：个体要做出并肯定自己对价值、事业、关系以及个人身份的契约。大学生能够达到这一水平的人也不多见。研究生比本科生更倾向于认为，知识经常是不确定的；学习并不总是一个有序的过程；在独立推理中学习知识是最好的。总之，学生开始一般采取二元论的立场（即认为知识非对即错），随后转变为相对主义立场，最后转变为建构主义立场，认为个体是积极的意义建构者，能够在相对性的情境中做出判断和赞同。
三、学生学习观的形成因素
学生的学习观是学习活动、教育和文化背景共同作用的产物，不仅受个体因素（如学习活动经验、认知发展水平）的影响，而且受环境（如家庭、学校和社会文化）的影响。
1. 学习活动经验
学生的学习观是在其学习经验的基础上形成的。首先，学习经验的丰富性程度影响了学习观。随着学生获得更多的教育，其学习观也会变得更加成熟。学生在同一个领域内接受的教育越多，就越倾向于相信知识是不确定的；学习不完全是一个有序的过程；独立的学习是重要而关键的。其次，学习经验的性质影响了学习观。学生如果总是接受传统的结构良好的知识灌输，他们就可能产生比较僵硬的知识观；如果经常接触较为暂定性的高级知识，他们就可能转变对知识确定性问题的看法。各种各样的学业任务可能激活了知识观，久而久之，这些学业任务的结构也可能反映到学习观中，并且难以改变。例如，如果一个学生常常做低水平的多项选择题测验，他就可能认为知识就是事实的集合，为了测验而学习就是要学会使用记忆和复述策略。
更为重要的是，学习活动的形式影响了学习观的形成。学生进行自主、合作和探究性的学习经验越多，其学习观就会变得越成熟。例如，研究生与本科生因为学习方式和经验的不同导致他们学习观的差异。本科课程虽然比高中课程大大增强了复杂性和多样性，但它给学生提供的是基础性、综合性的知识，而非高度专业化的知识。在这些初级入门性课程中，学习内容是经过系统组织好了的；练习被设计得十分整齐规则；问题是结构良好的，旨在让学生套用那些众所周知的算法或程序来加以解决。这些教学方式逐渐使本科生形成这样一个印象：学习过程必须遵循一个固定的顺序；知识最好由权威者或专家来传递；课本信息是他们理所当然要学的。研究生的教学方法和周围的谈论都发生了变化。研究生所学的高级课程更深入、更专业化，其内容的结构性较弱。在课堂上，经常出现复杂的讨论、互相矛盾的观点。每一个问题都很少有绝对的答案。在他们所读的书本和研究报告上，理论之间经常是互相冲突的，概念的界定没有被系统地解释，问题的解决方案也并不总是显而易见的。研究生需要发展自己的思想或判断，并设法加以证明。此时，顺应和整合的过程比同化和记诵的过程变得更为关键。研究生更加意识到，知识的性质是不确定的；对真理的解释也是开放性的；在学习过程中，学习者需要从不同角度组织信息片断来建构自己的理解和解释。正是由于研究生经历了这种学习方式和经验，所以就能成为对情境较为敏感和适应的学习者。
2. 所学学科领域
学生的学习经验与具体所学的学科专业紧密相关，不同的学科具有不同的知识结构和认识论假设。学生面对不同的学科问题时，可能采取不同的认识论观念。
选修不同专业领域的学生其学习观可能存在差异。社会科学知识比自然科学知识结构性要差一些，社会科学问题的解答也会根据解答者的个人倾向而不同；而在工程和自然科学中，问题的解答常常是来自于一些界定良好的有限的理论或者规则。有研究表明，与“硬”学科专业（例如工程学和商业）的学生相比，“软”学科专业（如社会科学、人文和艺术学科）的学生更倾向于认为：知识是不确定的，依赖于他们的独立推理能力；学习不是一个按部就班的、固定有序的过程。反过来看，这种差异可能是一种自我选择的结果，选择不同学科专业的学生本来就具有不同的认识论信念。学生的不同学习观可能影响了他们对专业的选择，并又进一步受到所选专业活动的强化。
同一个学生在面对不同学科背景下的知识时可能会采取不同的学习观。对于数学课，许多学生相信：数学一般是确定性的、能快速得到解答的，教师是知识的仲裁者和来源；一个数学问题有且仅有一个正确答案，只有一种正确解答方法，能够快速获得解答是很重要的，数学活动是由单个人独自进行的，学校中所学的数学知识在实际中没有什么用处等等。学生对科学课也存在类似的认识。有研究调查了高中物理课上学生的学习观，结果发现，即使课堂教学特别强调建构主义倾向，但学生的客观主义倾向还是比建构主义倾向更占主导地位，客观主义倾向被看成了学校教学所假定的认识论基础。他们倾向于认为科学知识是确定的；科学也许不一定是简单的，但需要知道一些离散的事实，这些离散的事实并不是相对的或情境化的；科学知识依赖权威进行判断。还有研究者直接比较了同一组学生对不同学科的认识，结果发现，小学五年级学生就已经表现出了朴素的学科差异观，他们觉得数学知识显得比较固定、永恒不变，社会课知识远不如数学那么界定严格。
3. 课堂教学
课堂教学是影响学生学习观形成和发展的主渠道，其影响表现在三个方面。首先是教师自身内隐的学习观。教师的学习观时刻体现在他的教学中，学生长期受到这种观念潜移默化的影响，就可能会形成与教师类似或者部分重叠的学习观。其次是教师的教学过程、方法和语言。有研究者曾经比较用两种方法教大学生微积分对学习观的影响。一种是传统方式，如讲演、传统课本等，一种是建构主义方式，如小组合作、课本中的应用题不提供答案等，结果表明，在学期末，建构主义方式导致了更为成熟的数学观。但有时，即使教师觉得自己给学生传达的是一种更建构性的学习方式，但实际情况可能事与愿违。例如，在高中数学课上，有一些教师愿望很好，要求学生去理解和思考数学，但实际的课堂教学结构和奖励结构却强化和鼓励了记忆，使学生形成了不正确的数学观。此外，还有许多课堂因素也影响了学生学习观的形成和发展，如课内外任务的性质、测验和其他评价手段、师生交流的模式、课堂结构性质、课堂的物理安排（如课桌、板报等）、奖励系统及课本组织与语言等等。
4. 学校文化和社会文化
学生的学习观也是在学校文化风气和社会文化背景的熏陶和教化过程中形成的。学生学会从周围同学的同样观点或视角来认识知
