本文是一篇学前教育论文，本研究从教师专业发展的视域出发分析了专家型幼儿教师领导力的现状、存在的问题、产生的原因三个核心问题，研究主要利用案例分析、访谈和问卷调查在理论建构的基础之上获得了对专家型幼儿教师领导力的全面了解。
第一章专家型幼儿教师领导力理论缕析
一、理论基础
（一）分布式领导理论
20世纪50年代，澳大利亚社会心理学家西尔·吉伯(CecilGibb)提出了分布式领导。[1]与传统的领导方式不同的是，分布式领导理论主要核心观点在于注重组织中的每个人都具有领导力，领导不再是处在顶端的专属地位，而是分布在组织中的各个成员之间，每个成员都可以根据自身的专长、任务等担任领导角色，这种领导观念冲破了英雄主义、集权主义的领导方式，对促进组织成长具有重要意义。近年来，分布式领导理论受到广泛关注，涉及到各个行业之中，尤其是对教师团体组织的领导具有重要的指导作用，因此根据分布式领导理论的观点，在学校组织中，每一位教师都可以发挥自身的领导作用，不论是否具有职权，教师都有权力要求担任领导角色。由此，在本研究中，分布式领导理论为专家型幼儿教师成为教师领导者提供了理论依据。
（二）教师专业发展阶段理论
关于教师的专业发展阶段，目前来说不同的学者对教师阶段的划分持有不同的观点，具体来说可以分为以下几种：根据教师的关注对象划分，福勒和布朗把教师专业发展划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
根据教龄和知识储备，廖美玲、连榕将教师专业发展分为三个阶段：1-2年的新手型教师、5年以上熟手型教师、15年以上专家型教师，其中专家型教师的评判标准是通过学校领导和教育主管部门的认可并且参考其教龄确定的。[3]按照教师成长的生命周期划分，我国学者傅道春将教师专业发展阶段分为职前成长阶段、进入教育工作领域阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、职业退缩阶段、更新阶段、生涯低落阶段、退休阶段八个阶段。
二、概念界定
（一）专家型幼儿教师
专家，从词义上来解释指对某一门学问有专门研究的人，擅长某项技术的人。国内外关于专家型幼儿教师的概念并没有一个统一的界定，比较典型的有特殊专长说、优秀教师说、特级教师说。无论哪一种界定方式，专家型教师都具有超出普通教师的专业素质和能力，因此本研究中认为专家型幼儿教师应该具备高尚的职业道德、高超的教学水平、灵活的关系协调能力、积极的变革创新意识和自我发展的学习态度，但仅仅从这些方面进行概念界定具有一定抽象性，在现实中寻找此类的研究对象困难性较大，还需要使专家型教师的概念界定具有可操作性，因此，借鉴廖美玲、连榕专家型教师阶段划分的依据（15年以上专家型教师，并得到学校领导和教育主管部门的认可），将教师的教龄、职称、荣誉等作为界定依据，进一步明晰本研究中的专家型幼儿教师的概念和内涵。
由此，本研究将专家型幼儿教师界定为具有高尚的职业道德、高超的教学水平、灵活的关系协调能力、积极的变革创新意识和自我发展的学习态度；同时具有15年以上的教龄、副高级及以上职称，获得过县区及以上“优秀教师”、“教学能手”、“教学名师”等荣誉称号的幼儿教师。
（二）教师领导力
通常的情况下，一些具有教学专长的教师身上能够体现出教师领导力，如：教研组长、学科负责人等具有领导职位的教师，当然，一些具有权威的荣誉头衔，如教学导师，他们在层级制的学校里身居专业阶梯上的较高地位，影响并帮助其他同事成为更好的教师，这种的教师身上也体现权威的教师领导力。[1]可以看出，这种定义涉及的教师领导范围较大，既包括了正式的行政领导，也包括了专业权威领导，但是从教师专业发展视域中审视教师领导的概念则更倾向于后者，即带动同伴发展。基于此，褚宏启认为教师领导力本质上是指教师通过自己的言行对于他人发生的引领与影响作用，教师领导力即教师的引领作用或影响力。
由此，借鉴各位学者的研究，结合专业发展视域，本研究中教师领导力指的是，专家型幼儿教师通过自己的专业素质、专业能力在师德、教学、关系、变革、自我发展上对教师群体产生影响，是一种带动教师集体专业持续发展的引领力。
第二章自我审视下的专家型幼儿教师领导力
一、个案情况简介
（一）S老师情况简介
S老师是山东省特级教师，从教18年，目前担任副园长，分管幼儿园中的各项业务。她曾经先后获得市“教坛新星”、全市幼教岗位技能大比武“岗位能手”等荣誉。期间，S老师取得硕士学位，实现了个人专业发展的提升。
（二）L老师情况简介
L老师从教16年，幼儿园副园长，副高级教师。曾获得师德标兵、十大青年教师、十佳班主任等荣誉。L老师本身是一名音乐专业的学生，大学毕业之后机缘巧合的进入到幼教行业，他慢慢的由幼儿园骨干教师成长为市教学能手、市优质课一等奖，最后成长为一名专家型教师，在这个过程中，他也被赋予了领导角色，成为幼儿园的业务园长，主要负责幼儿园的教研工作。
（三）K老师情况简介
K老师从教40年，高级教师，获得最高荣誉是市托幼先进工作者，担任过乡镇中心幼儿园园长、教师、班主任，目前不担任职务，只在一线从教。1981年K老师高中毕业成为一名幼儿老师，1988年进行了函授学习，1992年考取市幼儿师范学校，成为了一名公办的幼儿老师，之后又进修考取本科学历，毕业之后在乡镇中心幼儿园做业务员，兼任村里的园长，还担任着班主任，期间到小学工作10年，2017年又回到幼教的行业，2021年刚刚来到新的幼儿园担任生活老师和音乐课游戏老师。
二、S老师的教师领导现状
（一）师德活动中的道德感召力
在S老师的幼儿园中主要通过大型的师德活动和学习文件来对教师进行师德熏陶：“首先我们根据上级的要求开动员大会动员全体，其次，分阶段的学习文件，我们印成一个册子人手一本，包括新时代幼儿教师的工作准则、案例、文件要求等内容，最后，搞这个师德师风的种演讲活动，或者教师们的教育故事发布公众号宣传。”可以看出，S老师主要站在管理者的角度开展师德师风的建设，而没有意识到专家型幼儿教师的内在师德感召力，比如在工作中，S老师认为每一个孩子都应该被关注，都有被尊重的需要，要尽可能的去感受每一个孩子，和孩子一起成长，感受教育的快乐。这种内在的师德感召需要在日常工作中发挥，而主要通过开会、学习文件精神、以及发布公众号的师德故事来扩大教师对师德的认识和唤醒教师的教育情怀显然不够。榜样和具体的师德行为才是其他教师学习和内化的主要渠道，专家型幼儿教师的内在师德情怀感召力要在具体的情景以及与教师的交往过程中才能充分发挥作用。
（二）评课、磨课中的教学指导力
S老师担任着幼儿园中的业务园长，主负责着园中的教学教研工作，在幼儿园中，S老师的幼儿园每年都会有一次观摩课，S老师作为专家为年轻老师进行指导教学，帮助他们解决教学中的问题，给出作为专家的建议，以帮助教师获得更好的教学能力提升。
第三章同行评价下的专家型幼儿教师领导力............................28
一、调查与设计................................28
（一）调查目的与工具..........................28
（二）问卷信度与效度........................28
第四章专家型幼儿教师领导力的问题探寻............................38
一、存在的问题...............................38
（一）角色认知混淆，专业与行政之间角色冲突...................38
（二）师德感召注重形式，内在情怀感召不足..........................39
第五章提升专家型幼儿教师领导力的策略选择.............................45
一、重视专业地位，深入挖掘专家型教师领导力......................45
（一）重视专家型幼儿教师的专业性，重点发挥专业领导力.................45
（二）提供发挥平台，丰富专家型幼儿教师领导力渠道.............................45
第五章提升专家型幼儿教师领导力的策略选择
一、重视专业地位，深入挖掘专家型教师领导力
（一）重视专家型幼儿教师的专业性，重点发挥专业领导力
在幼儿园中，专家型幼儿教师有时担任一定的职务，但是管理者要充分认识到赋予专家型教师职权让专家型教师成为教师管理者，不仅仅要使其发挥自身的管理才能更重要的是带动教师群体专业发展，因此在幼儿园中要充分挖掘专家型幼儿教师的专业领导才能，全面发挥其师德感召力树立典型和榜样，帮助其他教师坚定教育信念，在教育实践中发挥专家型幼儿教师的专业才能，实现专家型幼儿教师以老带新的制度完善，让专家型幼儿教师全面负责幼儿教师们的学习生活指导，不仅仅只关注教学，更要关注教师们之间的同事关系指导，为教师制定符合个性特点的专业发展规划，提供多样的专业发展规划指导，比如谈心谈话、定期检查、思想汇报、总结反思、开展交流大会等等，及时掌握教师专业发展动态提供科学合理的专业发展指导。
（二）提供发挥平台，丰富专家型幼儿教师领导力渠道
专家型幼儿教师的专业领导力更好的发挥还在于幼儿园要注重为其提供发展平台，例如依托网络，借助网络媒体构建交流论坛，开展网上教师专业发展云服务，录制网上云课堂，鼓励更多幼儿教师参与学习，借助互联网组建城乡教师网络专业发展共同体，共享名校资源与名师智慧，结合线上线下两种途径开展专家型幼儿教师的专业引领，不仅可以有效发挥和提升专家型教师的专业领导力，还可以使乡村教育事业得到更加长足有效的发展，让专家型幼儿教师拥有自己的领导力发挥平台，给予他们更多的支持和帮助。同时，幼儿园中要注意通过为专家型幼儿教师提供丰富的领导力发挥渠道，激励专家型幼儿教师积极领导教师
