第一章引言
1.1研究动机
近年来，随着同声传译行业的逐步兴起，关于这方面的训练和研究也得到越来越广泛的关注。如何训练同传译员也已成为许多研究者试图回答的问题。鉴于跟读与同声传译在精力分配等诸多方面的相似性，跟读练习已成为同传训练中被经常使用的练习方式。例如，Lambert (1992: 15)曾提及渥太华大学（University of Ottawa)的同传课上先让受训者跟读，随后让其转述（paraphrasing)，最后进行同传的教学友赛。此外，奥地利因斯布鲁克大学（InnsbruckUniversity)翻译系、美国蒙特雷国际研究院（Monterey Institute of International Studies，缩写 MIIS)翻译学院以及台湾辅仁大学翻译学研究所都曾将跟读运用于口译教学（Moser-Mercer，1985； Mackintosh, 1991： 391-392)。而现如今口译学术界，能解释跟读练习对于同传训练作用机理的研究为数不多，针对这方面的实证研究更是寥寥无几。实际上，同传的研究已经发展到了实证性的阶段。不仅已完成大量口译研究的前期工作，而且其它相关领域，如认知心理学和技巧习得自动化等方面的研究也为同传实证研究做了基本的铺垫。现在应该是用理论研究成果检测并改进实践的时候了。此外，随着研究的不断深入，同声传译的研究也吸引了越来越多来自不同学科的学者和专家的参与，日益呈现出跨学科的特性。包括认知心理学家、语言学家以及口译研究者在内的不同学科的学者和专家们都在努力，试图揭幵同声传译的神秘面纱。本论文借鉴认知心理学领域关于注意的理论，通过实证研究的方式，是试图揭示跟读练习在同传学习中的作用机理的一次尝试，意图为同传教学者以及学习者提供借鉴和参考。
1.2研究目的
本研究主要有两大目的。第一，试图为将跟读作为同传学习的练习方式提供论证依据。目前，跟读练习已成为同传训练中被经常使用的练习方式，然而，能论证其在同传学习中的作用机理的研究仍然很少，能够解释跟读对于同传学习具体的促进作用的研究则更是寥寥无几。因此，要弥补这一空缺，就必须对跟读和同传学习的关系进行探究。鉴于中国大陆同传学习者在英文译语产出上的难点，本文着重研究英文跟读练习对于中译英同传语言产出的影响。通过将跟读与单纯的玲听进行对比，试图分析英文跟读练习能否改善中译英同传时的语言产出，如果可以，那么具体能改善语言产出的哪些方面。第二，寻求在同传学习中更好地运用跟读练习的方法。基于前人研究、教学观察和学习者的反馈，跟读练习不仅有助于激发对口译学习的兴趣，而且对于改善语音语调语感、词汇语言的积累、增进听力、加快和改善语言产出等诸多与同传表达相关的方面都颇有裨益。本研究试图在实证研究的基础上，结合教学观察和学习者的反馈，寻求如何在同传学习中更好地运用跟读练习，企盼为同传教学者和学习者提供参考。
第二章文献综述
为了研究跟读练习对同传语言产出的影响，首先要明确跟读的定义。本章第一节介绍了跟读的定义、分类以及应用；第二节从外语学习和同传训练两个角度就跟读练习目前的研究现状进行回顾和总结。
2.1跟读
口译教学研究中，Weber (1984: 41)最早对跟读进行了描述，他认为跟读是同时并兩同一种语言重复所听到的话。这初步描述了跟读在做什么。之后，Lambert (1988: 381； 1992： 17)对跟读练习做了更为细致的描述，他将跟读定义为“一种特定速度的听觉追踪练习，需要将耳朵听到的讯息（信息）立即复述。亦即，将耳机里传来的讯息（信息），用同一种语言，像鹤鹉模仿般逐字重复。”（转引自杨承淑等，2010, 72-73)从认知心理学家的角度观察跟读，着眼点又有所不同。例如，Norman( 1969)根据语音音素与信息意义，将跟读分成因素跟读（phonemic shadowing)和短语跟读（phrase shadowing)两大类：前者以因素为信息处理单位，听到一个音或者是还没有听完一个语词就开始跟读，只着重语音语调的发音模仿；而后者以词串或意义单元为信息处理单位，要求跟读者需确认词意，经过语意处理、切割语义单元之后才进行复述。从某种意义上来说，短语跟读比因素跟读更类似同传的模式，因为其要求跟读者辨别意群之后再进行跟读，在一定程度上模拟了同传中的滞后(Schweda-Nicholson，1990 )。Marslen-Wilson ( 1985)根据滞后的时长，将跟读分为同步跟读（closeshadowing)和延迟跟读（distant shadowing)。前者滞后的平均时长在150-200毫秒之间，同步跟读较少出现词语的遗漏，但表述往往含糊其辞；
2.2跟读练习的研究现状
林进瑾（1992: 67)对台湾辅仁大学翻译学研究所的9位中英口译组学生进行了访谈，其中7位都肯定了跟读对于外语流利度的改进效果。特别是根据意义舉元的跟读，在改善外语理解、断句、熟悉用语，以及加强流利度等方面都有促进作用。虽然，跟读时的语言产出不是自发的，但是就产出的话语的种类和数量而言与原语是一致的（“offers the same variety and mass of Words as that of theoriginal speech”）(Gile, 1995: 229)。而且，对于外语的学习而言，跟读练习比卑纯的口头表达或书写，能在更短的时间内接触更多的语言。可以说，在某种程度上，加速了外语语言的积累。船山（1998)也已经证实，借助跟读练习反复的语音练习，能够加深词汇的记忆。荻原（2007)曾利用跟读练习来指导学生的发音训练。其教学设计如下：（1)让学生一边听音源一边看着原稿小声朗读；（2)不看原稿练习跟读；(3)--边听音源一遍看原稿，查看自己听不懂或发不出音的单字，在原稿上做记号并加以分析；（4)再一次，不看原稿练习跟读。并且，练习期间学生要录下自己跟读的声音，老师要对学生跟读错误的地方进行指导。荻原的教学方法显示，跟读的确有改善外语发音与语调的效果。而另几位学者，山根、齐藤、八岛（2004)将跟读练习法与音读教学法进行比较，结果显示，跟读练习法对学习者发音的四个音韵层面（即 prosody，segmental, articulateness 和 impression)的改善效果，比大声朗读文稿的音读教学法更显著。（转引自杨承淑等，2010:78-79)杨承淑等（2010: 78-81)根据日本将跟读练习应用于英、日、汉语教学的实证研究，归纳出跟读在提高外语能力上的四大效用，即"增进听力”、“改善发音与声韵感”、“提升词汇学习、文法理解、阅读能力”、“加速产出、提高品质”。此外，他们还总结道：不论是“从语言的认识能力（听与读）到十分明显的。可见，跟述（跟读）不是一项止于语言表层形式的听说练习，对于语音内涵的理解与记忆保存等，从学理与实验上都已证实确具有高阶的认知效用。“Kinoshita (2005)曾进行的一项实验也表明，经过跟读练习后，学习者的外语朗读流畅度（oral reading fluency，ORP)有所提高。大陆也有一些学者将跟读练习应用于外语学习。现阶段，主要集中于跟读练习对英语听力和表达的影响。例如，黄禧凤（2009)对144名非英语专业英语学习者进行实验，跟踪跟读练习对其听力水平的影响，并得出以下结果：跟读练习似乎能明显促进非英语专业低水平学习者的听力能力；而其对于非英语专业高水平学习者的促进作用似乎并不明显。孙菲菲（2011)，从现代大学英语教学转向侧重培养听说能力的角度出发，探讨视听说和跟读练习两种教学方法的势、作用和具体实施方法。并指出两种方法在目前的大学英语教法中虽有所应有，但在使用范围和方法上都还有很多局限和不足之处。此外，大陆也有一些学者将跟读练习应用于日语、对外汉语的教学实践和研究。综上，跟读练习在外语学习中的作用主要集中于三个方面，即改善听力、改善语言产出和加速语言积累。改善听力，主要源于跟读有利于改善外语理解、断句和熟悉用语。改善语言产出主要体现在跟读有利于改善语音语调、改进流利度以及提升语言产出质量。加速语言积累主要体现在跟读有利于加深词汇记忆、提升语感和语言运用直觉以及提升阅读能力。语言运用技能（听得准确、说得流畅）来看，跟述（跟读）练习对于外语学习的成效是
第三章注意理论指导下的跟读练习.......................................... 12
3.1注意的基本拜论......................................... 12
3.2注意的理论模型......................................... 14
3.3注意理论与同传训练中的跟读练习......................................... 16
第四章实验设计......................................... 21
第五章实验分析......................................... 25
5.1实验对象注意的容量以及加工深度对比......................................... 25
5.2同传语言产出的流利度对比......................................... 28
5.3同传语言产出的整体质量对比......................................... 31
第五章实验分析
本章分别从实验对象注意的容量以及加工深度、同传语言产出的流利度、同传语言产出的整体质量
