绪 论
阅读与写作是语文教学中两个非常重要的部分，二者相互区别又相互联系，高中语文以读促写教学策略的提出巧妙地联结了高中语文教学中的读与写，将阅读中学到的知识转化为写作能力。高中语文以读促写教学策略应与时俱进，结合具体情况不断创新发展，使高中语文以读促写教学更高效。本文拟就高中语文以读促写教学策略展开思考，结合自己的教学实践略抒己见。
第一节 选题背景和意义
语文教学的最终目的是为了提升学生的语文素养，写作教学作为提升学生语文素养中非常重要的部分，它的完成离不开相应的文本阅读，在阅读中学习语言表达技巧、沉淀情感、积累写作素材、以促进学生写作水平的提高。近些年来以读促写教学在语文教学界已广为熟知，许多一线的老师也在自己的实际教学中实践这一教学方法以提高学生的读写能力。新课标中也明确提出，语文教学中应注重建立写作与阅读及口语交际之间的关联，将读与写、写与说有效结合相互促进。在课标地指引下在高中语文教学关注读写之间的联系，做好阅读文本的开发和利用，发掘文本中的写作资源，适时适当的指导学生进行以读促写的训练。尽管前人的观点和课标的改革为我们提供了明确的方向，但是在实际的教学中，高中语文以读促写教学的实践结果似乎有些差强人意，笔者去高中实习的过程中也深切体会到了高中语文以读促写教学效率较低的现实，意识到尽早改变这种现状是非常紧迫和十分必要的。正是基于以上背景和自身的认识理解，促使笔者借鉴前人以读促写教学的成功经验，结合高中阶段语文教学的特点，尝试探索出一些更有效的高中语文以读促写教学策略，希望能对高中语文以读促写的教学实践有所帮助，提高当下以读促写教学的效率。
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第二节 核心概念界定
阅读与写作之间即有区别又有联系，两者之间是相互影响相互促进的，阅读是写作的基础，阅读的质量决定学生的写作水平。二十世纪二十年代后期的国文教材在编排上开始关注阅读和写作之间的联系，说明编者已经具有读写结合的意识。黎锦熙先生倡导的“缀法与读法联络的教学法”，即阅读课本之后进行缩写、扩写等训练开创了以读促写的先河，并提供了相应的方法指导。胡适也对“以读促写”提出自己的看法，写作是吸收智慧和思想的最佳方法。不论是通过看书或是听讲得来的智慧思想都是模糊的零碎的，还不能算是自己的知识，而用自己的语言记述过之后，这些吸收来的智慧思想才能算是自己的。1942 年叶圣陶在《论写作教学》中对“以读促写”作了进一步的解释：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合法度，显然与吸收有密切的关系。”[1]用恰当的比喻让以读促写的概念更加形象生动。经过学者们的不断探究，“以读促写”的概念阅读越来越清晰明确，即把在阅读中所获得的优美的语言文字、表达方式、写作技巧等结合自身的感悟理解运用到自身的写作中以提高自身写作能力。
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第一章 高中语文以读促写教学策略的理论渊源和基础
阅读是通过学生与文本的对话，培养学生正确的搜集处理信息，认知世界、获取知识、拓展思维的重要途径，是思想交流碰撞的动态过程。写作综合体现了运用语言文字的能力，也是自我认知创造性的表述过程。在语文教学中实施以读促写能够让学生自由有创意地表达，拓宽学生的写作空间。在本章内容中将追溯历史上的读写观念的发展，结合相关理论知识，为高中语文以读促写教学策略寻求理论支撑。
第一节 高中语文以读促写教学策略的理论渊源
自古以来阅读与写作之间的关系一直是大家关注的重点，我国古人根据自身的教育实践总结出了“以读帮写”的读写感悟，认为通过阅读使自身的学识修养达到一定程度后，自然就能够写出好文章。这种读写观强调阅读不仅可以增长学识而且在阅读中能够修身养性、积学明理，使自身的学问与道德修养共同提高。先秦时期的语文教学大多是将“以读帮写”作为主导性教学规范指导语文教学，其中以儒家学者的教育思想表现的更为明显。儒家学者认为好文章并非是写出来的，也不是练出来的，是在阅读中读出来的悟出来的，“读”能博识修德，而“有德者必有言”以及孔子的“不学《诗》，无以言。”都是重视阅读的最好体现。先秦时期的这种“以读帮写”教学观注重道德和学问涵养的培养，使学生具备言志立诚、明辨是非的能力，对人才的塑造具有一定意义。而自隋朝至明清时代，科举取士是平凡学子出仕做官的唯一出路，语文教学内容地选择和教学方法上均受到科举制度的影响，“为写择读，读以致用”成为这一时期的主流读写观。为了使学生写出科举考试中所规定的内容，如经义、策问、诗赋等自然需要“读”。但此时的“读”已不再是先秦时期的积学修德，更多的是“读以致用”，以在科举考试中写出好文章为目的地“读”，具有明显的功利性倾向。基于此种应试需要的语文教学，虽然对历代文人的精美名篇有所涉及，但更多的是对当下时文和制义佳作地学习。这种“为写择读”的读写观过于急功近利，忽视了学生才是教育中的主体，这种教育模式的后果便是大量地产生像范进、孔乙己这样的人。
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第二节 高中语文以读促写教学策略的理论基础
现代外语教育理论指出，语言学习有四个必经阶段，分别是语言输入、语言吸收、语言系统发展和语言输出。其中语言输入包括看、听、读的过程，语言吸收是加工和记忆的过程，它与语言系统发展是一种知识内化处理的过程，语言输出则是语言以说、写、译作为最终的表现形式。这种教育理论同样适用于我们的语文教学，“阅读是吸收，写作是倾吐”吸收与倾吐正是对语言输入、输出理论的最好解释。丁有宽认为“阅读与写作是两个不同的心理过程。阅读主要是对基础知识内化的吸收，写作则是运用基础知识外化的表达。但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。”[1]丁有宽先生进而对两者如何进行沟通做了进一步解释，读与写的过程中存在两个心理回合，分别是感知文本文字语言和研究作者怎样选材组材。第一回合是一个从语言到思想的过程，从感知文本文字入手，由句到段，由段到篇，逐步弄清从而把握课文的中心，这是将文本语言从形式到内容，从外部到内部不断内化的语言输入过程。第二回合则是从文章的中心思想为原点研究作者如何选取材料、如何组织材料、如何构思谋篇、如何遣词造句，并且在自己的写作中表现出来。这个过程正是将上一回合中内化为自己的内容经过自身的加工后表达出来，是外化的语言输出的过程，语言输入是语言输出的基础前提，语言输出是对语言输入的发展，语文教学不仅要完成第一回合的语言输入，也要实现第二回合的语言输出。以读促写教学正是达成这一目标的不二选择，反之，语言的输入输出理论也为高中语文以读促写教学的实施提供了理论依据。
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第三章 高中语文以读促写教学策略的改进与提升 .............14
第一节 高中语文以读促写教学策略理论的改进和提升........14
一、关注写作对阅读的促进作用..............14
二、注重工具性与人文性的统一..............14
第二节 高中语文以读促写教学策略实践的改进和提升........15
一、借鉴文本构思促进写作 ......15
二、移植文本情感促进写作 ......16
三、发掘文本资源促进写作 ......17
四、运用思辨性阅读促进写作.....21
五、利用新媒体阅读促进写作.....23
第三章 高中语文以读促写教学策略的改进与提升
根据以上对高中语文以读促写教学现状的分析，笔者查阅相关的文献专著，结合自身所学知识和教育实践从理论和实践两方面改进和提升了高中语文以读促写教学策略，具体内容如下：
第一节 高中语文以读促写教学策略理论的改进和提升
传统的高中语文以读促写教学理论，十分重视写作，阅读的内容完全遵从于写作的要求，阅读是为写作服务的，哪些阅读内容具有指导写作技巧的价值，便去选择这样的阅读文本进行以读促写的教学，甚至有的老师会为了完成以读促写教学而有意挑选相应的阅读文本，阅读在高中以读促写教学中处于被动地位，缺乏主动性。教师在实施高中语文以读促写教学策略时，也只是以学生完成写作为目的，学生写完了，便认为完成了以读促写的教学，根本不会回过头来关注阅读文本。这样的现象是当下高中语文以读促写教学中十分常见的现象，究其原因，应是高中语文以读促写教学过于关注阅读对写作的促进作用，而忽视了写作对阅读的促进作用。高中语文以读促写教学策略中很少会关注写作对阅读的促进作用，其实，阅读与写作之间是互相促进的，阅读内容的表达技巧影响着写作，反过来写作能进一步加深对阅读的理解。通过写作，学生才能更清晰更深刻的体会阅读中的感想和心得。胡适继承并发展了朱熹的读书方法，即读书要口到、眼到、心到还要手到，所谓的“手到”就是写作，写作不仅仅锻炼自身的写作能力，也是提高阅读质量的关键。“教后而知困”，写作亦是如此，只有写过之后才会知道自己在掌握理解阅读上的不足，才会有目的地读和思考，使阅读、写作、思考三者之间良性循环，阅读才能更加深刻更加到位。高中语文以读促写教学策略中不能把写作作为最终目的，应该通过写作建立与文本之间的无声的交流，在学生写的过程中会因为自身的写作需要而认真的阅读文本，查阅相关资料，在写作的过程中进一步思考、进一步的体会文本的内容与形式，使高中语文以读促写教学策略在阅读与写作两方面都可以得到提高。
