摘 要: 教育研究的根本特性是什么?传统的“研究对象独立、研究方法独立和概念体系独立”的回答方式是不成功的。本文认为,考察教育研究的特殊性必须从研究主体的特殊性出发,并从教育活动目标特殊性寻找答案。由此可以得出,教育研究特殊性表现在研究目的的先验性、研究方法的综合性、研究对象的典型性和研究结果的启示性上。
关键词: 教育; 研究; 特性；教育活动目标；特殊性
一
“教育研究具有哪些特殊性”是教育学界讨论的基本话题,由于这个问题没有明确答案,所以人们经常对教育学的学术地位表示怀疑[1]。教育学界也在尝试建立自己的学术地位,确立自己的特殊性,如从独特的研究对象、独特研究方法和独特的理论体系方面来论证。然而这一系列努力并未获得成功。从目前多学科渗入到教育研究领域的事实中就可以看出,教育并非教育学研究的独特阵地,社会学、经济学、政治学、法律学、文化学、人类学、历史学、哲学、心理学……等都可以进入,因此,从研究对象的特殊性来证明独立的学科地位已经被否认了;从研究方法上说,教育学还没有自己独立的研究方法,一般都是借鉴比较成熟的学科的研究方法,还没有创造出一种独立的研究方法;从理论体系上讲,教育学也没有自己的严密的逻辑体系或理论体系,因为教育学的基本概念的内涵是不清楚的,甚至教育学没有建立出自己的基本假设,如教育是以什么样的方式存在的?这种存在是否是一个独立的存在?如果说它不是一个独立存在,它依附于什么?如果说是一个独立的存在,根据是什么?它又意味着什么?这些构成了教育学存在的最基本问题,是教育哲学和元教育学研究的课题。然而不解决这个基本问题,教育学的生存根基就存在严重的问题,也就无法建立教育学的基本共识,无法建立教育学的共同话语体系,当然教育学的理论体系也难以建立起来。到目前为止,完整的教育学的理论体系还没有构架出来。可能有些自封的教育学的理论体系,但很难获得教育学界的认同。
但对教育学学术地位的最严重的质疑可能并非来自这些理论上的问题,而是来自实践界的质疑,因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导意义和解释意义。往往是教育理论对具体实践的指示是似是而非的,是模糊不清的,对实践的解释又是模棱两可的,众说纷纭的,这样就影响到理论的严密性和严肃性。
问题的根本还在于,教育学的专业特性很难体现。几乎人人都有关于教育的体验,也就是说谁都可以对教育说上一些道理,从这个意义上说,谁都不是完全的教育外行,所以要建立一种确定无疑的理论,就意味着必须能够说服大家,说服众人,这显然是一个艰苦卓绝的工作。教育理论现在做不到,恐怕将来永远要面对这个课题。当教育理论不具有充分的说服力的时候,实践界就可能不听教育理论的指导,那么教育理论界提出的意见建议就可能不被舆论界或政策制定者采纳,这时教育理论界感到苦恼也是惘然。
一般而言,教育学的学术地位主要取决于两种力量,一种就是上面所说的理论自证性,即具有比较严密的理论体系,从而在理论上具有自恰性;另一种就是实践界的认可。没有这两者,教育学者自我宣称具有比较完备的理论体系或具有很高的学术地位都是不恰当的。此时教育研究的主体也会感到难以自适。教育研究者会发觉这些正是自己产生焦虑的根源,因为它们威胁到主体的自我安全感,从而也是自己最感困惑和最感头痛的事情,即自己赖以生存的学科大厦是不安全的,需要进一步加固,完善它的根基。要解决这个问题,还必须从教育研究自身谈起,因为只有当我们认识到自己研究的特殊性的时候,才有可能寻找到正确的前进方位,才有可能建立起与其他学科不同的话语体系。
二
教育研究有什么特殊性呢?它有自己的特殊边界吗?还是因为有自己的特殊方法?或是对研究者需要特殊的素质?抑或是别的什么?
从上面的讨论中已经发现,教育研究的特殊性不可能再去研究对象或研究方法上去寻找。至于对研究者的素质要求,则是一个比较有趣的命题。
我们知道,当众多学科渗入到教育研究领域时教育研究的队伍必然会壮大的,这当然也是一种发展的象征。但同时也可能会发现,教育研究队伍会过于庞杂,会出现众说纷纭和交流困难,会出现业务不精,鱼目混珠,会出现没有共同话语、没有统一规范要求。显然这样是无助于构建学术共同体的,无助于学科向高深、专门和精进方向发展的。这个时候每个研究者都会主张自己的话语权力和强调自己话语的独特性,而不去寻找基本话语的一致性或共同性。那么这个时候学科发展的形势就会危如累卵,因为多样性本身就是相互瓦解的力量。
那么这个时候就需要进行澄清,即对于话语方式的澄清,分别一下哪一个是教育的,哪一个是非教育的,哪一个可以归之为教育学科类的,哪一个不能归之为教育学科类的。如果不能进行这一基本的区分工作,就难免形成数量规模上的浩浩荡荡,而质量素质上的良莠不齐。其结果必然会形成没有事实上的学术权威,而只能靠其他形式的权威来替代,如依靠行政权威替代学术权威。因为在众多话语中,行政话语当然是一种话语形式,而且是非常合法的形式,在学术不能自证的前提下,行政话语对众多话语的统一作用自然而然就生效了。因为任何学科存在必须有一致的话语,当教育内部不能形成这一有效话语的时候,行政权威就替补了这一角色,为教育学组织起一个话语系统。这样的地位当然是令教育学界人士感到难堪的。这个时候,我们不能责怪行政的干预,而实在是由于教育学自身的话语力量不够充分,不能自我证明其存在的效力,那么这个缺位就需要别人来填补,行政权威当然是最合适的填补对象。而且当行政权威再加上学术的身份,便使得这种填补就更加无可挑剔了。
对学术话语澄清也不是一个简单的功夫。这个问题早就被人们认识到了,之所以迟迟没有进行或进展不大,原因很简单,就是太难了。要扫清教育学发展的马厩,当然是非常困难的事情,这不仅需要个人的功力,个人的素养,更需要教育学界内出现比较一致的呼声。当教育学还不能表现自己的意志的时候,清扫马厩的工作就无法有效地展开。[1](P31)但任何工作都是渐进的,需要一个时间的积累,只有认识到、并向这个方向努力的时候,总有一天会等到时机的成熟。打扫教育学发展的马厩的工作就是每一个标榜为教育学界内人士的共同使命,教育学发展需要更多具有献身精神的人。任何企图坐享其成都是一种不劳而获思想的表现。
打扫教育学的马厩工作首先是清扫教育学发展的外围。此时就要分清教育学与其他学科的联系与不同,分清教育学发展的核心层和边缘层,分清教育学发展的价值导向,而不能进行一窝蜂式的乱打乱撞或分别山头自立为王。所以教育学研究必须有自己的规划和战略重点,既要有从事基础理论工作者,也要有应答实践需要者,还要有处理教育与其他学科交叉者,只有在各个战场上有条不紊进行,才能理清教育学发展的脉络。我们不能设想如果大家都一窝蜂地追赶市场时髦去从事应用研究而置理论研究于荒漠时教育学会处在什么样的境地。不仅教育实践需要教育理论,而且教育研究本身也需要理论。
没有理论指导的教育研究,也只能进行一些平面化的浅层操作,就无法出现一些发人深省的力作,当然也就无法将教育研究推向高层,自然也就无助于提高教育学的学科地位了。因此,在哲学人文社会科学需要繁荣的时候,教育学当然也需要繁荣,甚至更急迫,因为教育学的操作意义更直接,教育学联系面更广,而哲学人文社会科学的繁荣与教育学繁荣与否息息相关,从某种程度上说,教育学是这些学科的实践机制,因为哲学社会科学的繁荣不能脱离教育活动这个母体。
三
对教育研究特殊性的探讨就是打扫教育学发展马厩的一项基本工作。也可以说,对教育研究特殊性探讨旨在对教育研究的价值重新发现。在传统的意义上,教育研究已经被肢解了,它变成了或对教育实践经验总结的研究,或变成了对教育某个概念的纯思辨研究,或套用其他科学的程式来对教育活动进行定量化的规定,或开始对某个实践主体进行叙事陈述,或借用一些时髦的概念对教育活动进行装腔作势的评头论足,所有这些研究都无法使人窥得教育的整体形象,甚至还使人获得一种歪曲的教育形象,其结果当然也使人无法领略教育学的主旨,使人在阅读教育学文章时总觉得如堕五里雾中,在实践中就更难以辨别方位了。
真正的教育研究是什么?这正是探讨教育研究特殊性的问题所在。如果任何关于教育的言说都可以称之为教育研究的话,那教育研究就没有什么特殊性可言了,如果试图在此基础上建立一个令众人信服的教育学,当然就更没有指望了。因此教育研究必须有它的特殊规范,有自己的特殊价值旨趣,不然,教育研究就不需要独立,教育学也就没有建立的必要。教育研究有哪些特殊的价值旨趣呢?谈论这个话题首先就要求把教育研究与一切主张价值无涉的观点区分开来,也即:教育研究是有确定目的的,这个目的就是教育研究的价值导向,当然也是衡量教育研究进展水平的尺度。没有这一基本的价值预设,教育研究就是在虚空中进行的。任何社会科学,都有自己基本的价值预设,而这正是一门学科区别其他学科的基本点,也是该学科进展的方向。换言之,任何学科都处在一个价值体①中,在其中,有最大价值和最小价值,人们正是根据这一价值尺度来衡量一项研究是否具有价值。不然,学科进展就没有坐标,那么它的一切活动就陷于盲目之中。因此,价值前设性是一切学科的特点,当然也是教育学科的特点,或者说是教育研究的基本特点。但教育研究的价值前设还不同于其他学科,这就是它在任何时候都无法排除教育研究者的价值前设。第一种前设是学科的基本假设或预设,而第二种前设则是研究者本人的价值预设。也许研究者本人对这种前设并不知情,这种前设只是一种潜意识状态或直觉状态的存在,但实际上研究者已经自觉或不自觉地将自己的观念、偏好或倾向投注到教育研究活动的过程中去了,他用这个标准来判断教育行为的优劣好坏和教育次序的等第。这种先天的不可排除性就使教育研究带有个性化的色彩,从而也直接影响到
