“研究性学习”理念的历史透视与时代特征

<P>“研究性学习”理念的历史透视与时代特征<BR> [摘　要]“研究性学习”理念的倡导,是我国新一轮基础教育课程改革的一大亮点。本文试图从历史的角度,通过分析各个时期主要代表人物的教育思想与实践来透视“研究性学习”在不同时期的主导理念,以期更深刻地理解和准确地把握“研究性学习”理念的发展渊源和时代特征。</P> <P> </P> <P>[关键词]研究性学习;历史透视;时代特征</P> <P> </P> <P>当今,我国新一轮基础教育课程改革中备受关注的一大热点问题就是研究和实施“研究性学习”。综观近年来对“研究性学习”有关理论与实践问题的探讨,笔者在深受启发的同时,认为有必要从历史的角度分析“研究性学习”理念发展的轨迹与时代特征,因为“研究性学习”并不是一时的突现,其理念的发展既有历史性又有鲜明的时代特征。本<A href="http://www.51lunwen.org/">毕业论文</A>由无忧<A href="http://www.51lunwen.org/">论文网</A><A href="http://www.51lunwen.org">www.51lunwen.org</A>整理提供 <BR>一　“主动探求”———“研究性学习”理念的萌芽期(18世纪末至19世纪的欧洲)18世纪初,在法国掀起的“启蒙运动”是该世纪末法国资产阶级大革命的前奏,也是欧洲历史上资产阶级第二次伟大的思想解放运动。启蒙思想家们在政治上猛烈抨击封建等级制度和专制统治,呼吁并追求的人权”、“自由”、“平等”构成了启蒙运动主要的政治理念与主流思想,为推翻封建制度、建立资产阶级民主共和国提供了理论依据;在教育上,他们尖锐批判了教会控制的封建教育,号召人们从愚昧无知的宗教神学束缚下解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。法国的卢梭(Jean Jacques Rousseau)、瑞士的斐斯泰洛齐(Johnn Heinrich Pesstalozzi)、德国的福禄培尔Friedrich Froebel)等人或是“启蒙运动”的主动倡导者,或是“启蒙运动”的积极响应者。他们主张通过自然”教育来培养理性之人,强调培养儿童的“主动探求”精神。这些教育思想虽仅是“研究性学习”理念的萌芽,却反映了“研究性学习”理念的重要特征。首先,他们把人的“主动性”看成是人的天性或本能,并作为教育的基础和出发点。卢梭在《爱弥儿》一书中写到:“我们的才能和器官的内在发展,是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展,是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验,是事物的教育。”①在这三方面教育中,自然的教育完全是不能由我们决定的,事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定,只有人的教育才是我们能够真正控制的。因此,他要求后两种教育必须与人们无法控制的“自然的教育”配合起来,也就是与儿童天性的自然发展一致起来,按照儿童自然发展的要求和顺序去进行教育。斐斯泰洛齐引申和发展了卢梭的自然教育思想。他认为,儿童生来就潜藏着具有要求发展倾向的天赋能力和力量,这些天赋能力和力量是自然的体现,是天生固有的。因此,儿童来到世上,不仅拥有接受外界刺激的能力,更具有对它们加工和整理的能力,儿童将成为自然赋予他可以而且应该成为的人。福禄培尔则把人的活动的本能、认识的本能视作人天性表现的重要组成部分。　其次,他们把激发兴趣作为“主动探求”学习的力量源泉。卢梭针对当时教学全然无视儿童的学习兴趣而只有强迫和干涉的教育现状进行了猛烈的抨击,在其《爱弥尔》中淋漓尽致地刻画了这种现状———“人们在煞费苦心地寻找教读识字的最好办法,有些人发明了单字拼读片和字尺,有些人把一个孩子的房间变成了印刷厂……真是可怜!其实有一个办法倒是比以上的方法都更为可靠,但这个办法一直被人们所遗忘了,这个办法就是促使孩子们有学习的欲望。”②他认为智育的任务并不在于教给儿童一大堆知识,而在于使儿童有精确的和清楚的观念,培养他们的学习兴趣和掌握学习、研究的方法。他说:“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是所有一切良好教育的一个基本原则。”③再次,卢梭把从经验中学习知识作为“主动探究的重要途径”。卢梭坚决反对压制儿童个性、束缚儿童自由、呆读死记、严酷体罚的经院主义教育,主张让儿童从生活中、从各种活动中进行学习,通过观察获得直接经验、主动地学习。他说:“问题不在于告诉他一个真理,而在于教他怎样去发现真理。”④这在他的爱弥儿》中作了生动地描绘。例如,爱弥儿(卢梭的假设教育对象)是从在野外观察清晨日出和黄昏日落中来学习地理知识;通过从角的顶点画大小不等的圆来获得几何知识;通过把玻璃杯倒立地插入水中、给皮球充气等来了解空气的属性。尽管卢梭等人在西方教育史上第一次倡导的“研究性学习”理念缺乏严密、科学的理论依据,尚处于萌芽阶段,但其反封建、反教会的意义是十分突出的。他们提出要尊重并热爱儿童、顺应儿童的天性、培养儿童对学习的主动探求精神、激发儿童的学习兴趣、从经验中学习等理念是难能可贵的,这些理念对十九世纪末欧洲新教育思想的形成和美国进步教育运动的兴起产生了极大的影响。<BR>二　“解决问题”—“研究性学习”理念的形成发展期(19世纪末至20世纪初的美国)19世纪末20世纪初,美国的经济异军突起,在大力推进美国现代教育发展的同时,也对当时的教育提出了强烈的要求。社会的发展要求教育适应工业化、民主化和科学发展的新变化,参与解决各种社会问题,担负起改造社会的重任;要求培养的儿童必须具备适应现代社会需要的改造自然和社会的能力,造就“民主社会的公民”。为此,在西方教育史上又一次大力倡导起以“解决问题”为核心的“研究性学习”理念。美国著名的哲学家和教育家约翰•杜威(John Dewey)是实用主义教育思想的创始人。他认为解决问题,关键是要有正确的思维作基础。因而,在他的教学理论中特别强调思维与教学的关系,重视培养儿童思维的习惯和能力,并视之为教学的根本目的。杜威把思维称之为“反省”或“反思”,即“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”⑤并据此提出了被后人称之为著名的思维五步法”:一是疑难的情境;二是确定疑难的所在,并从疑难中提出问题;三是通过观察和其他心智活动以及收集事实材料,提出解决问题的种种假设;四是推断哪一种假设能够解决问题;最后是通过实验,验证或修改假设。特别需要强调的是,杜威分析、研究思维过程是为其教学过程服务的。他认为传统教育的弊端在于死记硬背,不利于调动学生思维的积极性,因而在教学方法上杜威非常重视对儿童思维能力的培养,主张教学步骤应以儿童的思维过程来展开。他指出:“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是:第一,学生要有一个真实的经验的情境———要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;第五,他要有机会通过应用来检验他的观念,使这些观念意义明确,并且让他自己去发现它们是否有效。”⑥可见,杜威围绕思维训练设计的教学过程较为完整地体现了“研究性学习”理念中关于操作性目标的追求———“解决问题”。美国著名教育家克伯屈(Willian•H•Kipatrick)继杜威的“思维五步法”进而提出了“设计教学法”。他认为人的任何有目的的活动都是设计。根据活动目的的不同,设计教学法可以分为四种类型:一是生产者的设计;二是消费者的设计;三是问题的设计;四是练习的设计。每一个设计教学法又可以分为四个步骤:一是确定目的,这也是设计教学法的关键,即在疑难情境中产生解决问题的动机,并由动机引出明确的目的;二是拟订计划,即在明确目的指导下,制定解决疑难的计划;三是实行计划,即将计划付诸实践;最后是评:“研究性学习”理念的历史透视与时代特征结果,即对实践的结果进行评定,并判断获得了什么样的经验。由克伯屈的“设计教学法”不难看出,其教学环节无不充分体现“研究性学习”的全部过程。如果说,萌芽时期卢梭、斐斯泰洛齐、福禄培尔等人只是从人性的自然特质探讨“研究性学习”的可能性、必要性,那么,杜威、克伯屈等人已将“研究性学习”推上了应用的层面,强调了与教学实践的紧密结合,衍生出影响极为深远的实用主义教育理论,促进了“研究性学习”理念的形成和发展。其后的道尔顿实验室制、文纳特卡制、综合课程、单元教学等都与实用主义的教育理论密切关联。<BR>三　“发现学习”———“研究性学习”理念的理论论证期(20世纪50年代末至70年代的欧美以及韩、日等国)第二次世界大战后,世界经济的发展进入了一个崭新的阶段,第三次科学技术革命涉及到几乎所有的部门和领域。1957年前苏联成功发射人造地球卫星后,引起了美国朝野的极大震惊。1958年美国国会通过了国防教育法》,强调要提高学业程度和加强智力训练,培养科技“精英”,以适应科技、军事及空间竞争的需要。与此适应,以美国为代表,在西方教育史上第三次强烈地提出了以“发现学习”为主流思想的“研究性学习”理念。美国著名教育心理学家布鲁纳(J•S•Bruner)是结构主义教育流派的代表人物和“发