如何改革我国高校哲学教学深层结构
近几年来，学者们就我国高校哲学教学的现状、今后改革的方向等问题展开了热烈讨论，教育部和一些大学设立了相关的资助项目，学术刊物也发表了一批相关的论文。这使当前高校哲学教学中存在的一系列紧迫问题浮出水面。这些问题中有些是局部性的，有些是整体和全局性的。而哲学教学的基本结构，也就是哲学教学资源、对象、课程体系的基本构成设置问题则具有根本性的意义。
一、高校哲学教学改革所面临的主要问题及其结构性根源
我国高校哲学教育事业在向前发展，但也面临着一系列越来越严峻的问题。这些问题从表面上看可以归结为“危机”、“贫困”和“差距”这三个方面。当前一些帮写英语论文 http://price.51lunwen.org/dxyylwjg/高校哲学系面临着生存危机的考验，本科生生源不足，研究生质量滑坡。有的学校哲学系因为招不到合格的学生而被迫缓招或者停招学生。有人指出，在普通高校哲学系，哲学专业本科生招生难，毕业后就业难，教师和学生专业思想不稳定的情况十分突出。了众多高校哲学共同课教学面临着教学内容贫困、教学流于形式化、应试化的责难。有学者指出，这种教学从形式到内容都很陈旧，简单化、贫乏化和教条化不说，其中还有许多东西与现代科学成就、现代思维方式、现实生活相矛盾。面对当代经济全球化和高等教育国际化大潮的冲击，许多学者开始意识到我国与发达国家在哲学教学发展水平上的差距问题。中国作为一个哲学大国，我们有几万名专业哲学工作者，然而我们的哲学教学和哲学研究在当代世界哲学中并没有确立自己应有的位置，甚至是处在被边缘化的状态。我们的哲学教学所培养的各层次人才，特别是高学历人才，在国际哲学人才大舞台上竞争力脆弱。在国际性哲学刊物上很少看到我国学者的文章。我们的学者和研究成果鲜有在世界哲学界产生重大影响和获得国际性学术奖项的，以至于中国当代哲学在世界当代哲学中成为只进不出的“黑洞”，只有其存在却无其意义的“隐形人”。
笔者所在大学哲学系近期对大三本科生进行了一次问卷调查。结果表明，学生中大多数人对毕业后的就业前途表示不乐观，并认为社会对哲学毕业生的价值评价很低。学生普遍认为，当前的哲学教学课程不合理，与社会、与工作需要相脱节。这项调查在某种程度上反映出整个高校哲学专业教学的被动和危机局面，需要思考的是，这种被动局面的根源在哪里?
外因论者强调:哲学专业被冷落一是由于它被有关领导部门划为限制发展的长线专业，二是市场经济使人们急功近利，只看重形而下的工具理性而忽视作为深层智慧的哲学理性。对外因论的前一种说法笔者不以为然。在我国高校哲学教育现在的规模、质量都难以为继的情况下，应该说我们现在的行政管理体制还在某种程度上支撑了现行哲学教育体制的运行。对后一种说法，有人也提出批评:“市场社会不是与哲学无关的外在世界，而是哲学工作者生活于其间需要对其作出充分理解和反思的现实生活世界”。“但问题是，这种外部社会的干扰与压力本身就构成了当代哲学的生活基础，它原本就是哲学能够存在和发展的内在动力”。笔者当然也不赞同作为哲学系依靠开办从属专业来养哲学专业。
多数人对造成我国哲学教学当前困境的根源持内因论。他们认为，我们的使命是要立足于哲学教学自身的建设和改革去积极实现人类哲学文明的特有价值和功能走出困境关键在于改革。孙正幸教授强调，哲学自身价值的实现，哲学教育的改革从根本上讲就是要按照哲学学科的本质特性来搞教学。从内因论出发，从哲学教育工作者的责任和使命意识出发，扭转被动局面只能依赖于改革和重建我们的哲学教学。探索我国高校哲学教学改革要有立足点和依据:第一，我们必须依据哲学学科的本质特性。第二，我们必须依据社会实践发展的需要。除此之外，本文试图确立第三个理念，那就是要参照和比较哲学教育发达国家和世界著名学府的模式、经验来探索我们教学改革的方向。
通过比较研究可以发现，我国与英、美等发达国家在高校哲学教育的许多方面存在着差别，但最重要的是在哲学教学基本结构上的不同。长期以来，我国多数高校困都抱守着一种共同课和专业课教学“二元化”的、各项资源互相隔离的哲学教学基本结构。这个结构中的一元是以哲学专业系教师为主体，以哲学专业系本科、研究生为对象的哲学专业课教学体系。这个体系中课程项目虽然比较多，但大都倾向于学院式的纯思辨哲学传统，远离自然科学和社会科学的知识领域。这使得教师所面对的永远是哲学专业的学生，教的永远是纯哲学专业的课程，切断了他们与众多非哲学专业学生和其他学科知识的有机联系，使其渐渐地成为自然、社会科学的盲者。而哲学专业的学生一般从大二开始就进人了以专业课为主的课程体系，在哲学本科生学分总量当中，专业课学分往往占到60%一70%。我们的这种专业教学体制是在20世纪五六十年代形成的。那时我国的研究生教育的高层次人才培养没有规模，本科毕业生是社会上各部门哲学专业工作的主要人才资源。这就要求哲学本科生具备较好的哲学专业知识和训练，而且当时对哲学工作者的自然、社会科学素质要求不高。那时高校毕业生由国家统一分配，不存在人才竞争与过剩的问题。如今时过境迁，我们的哲学硕士、博士成百上千地培养出来，哲学本科毕业生大多只能从事非哲学专业的工作。但他们在大学本科这段进行知识储备的最重要时期却完全哲学专业化了，而没有其他领域的知识准备。这种哲学本科生教学结构已经违背了社会的需要。
我们的二元结构中的另一元是以哲学共同课教师为主体、以非哲学专业各类学生、本科生、研究生为对象的教学体系(成人高校、党校、干校的哲学教学也都属于这个层次)。担任共同课的教师大多长期局限于马克思主义哲学原理、邓小平理论等一两门课程教学，他们对哲学其他领域丰硕成果的研究也就相对淡化。许多高校的哲学教学被简单等同于马克思主义教育，然后再被简单化为马克思主义哲学原理教育、原理教科书教育，进而把原理教科书变为一些抽象僵化的教条向学生灌输，并且使哲学学习局限于应付考试。这已经完全背离了哲学自由思维和批判性思维的本性。突破哲学共同课的政治化、简单化、教条化和应试化教育已经成为高校的迫切要求。近年来，有的高校哲学共同课教育中增设了一些选修课，在有些高校，“哲学通论”、“哲学导论”等新的共同课被推出，这虽然缓解了“贫困”状况，但并没有使其根本扭转，因为制约哲学共同课教学效果的是整个高校哲学教学基本结构这个更深层次的问题。
总之，由共同课教学和专业课教学两个相互分离和相互独立的两大系统组成高校哲学教育的二元化基本结构，在此基础上进一步形成了哲学共同课、专业课体系内各种子系统或次级结构，如专业课教学中的本科生教学、研究生教学等。正是这种基本结构和次级结构作为背景因素，成为哲学教学中“危机”、“贫困”和“差距”等问题的最深刻根源。
二、英美等国大学的多元化哲学教学基本结构
我们看到，当代发达国家的高校哲学教育是以哲学各领域的现有成果、经典著作的教学为根基，以满足社会文化发展需要、满足各类学生学习和就业需要、人才市场需要为导向。它们通过几百年教学实践的发展和摸索，创造了哲学专业教学、哲学共同课教学、哲学辅修专业教学和哲学与其他自然科学、社会科学学科混合专业教学、哲学自由教育教学等多元化、互相交叉渗透、灵活可变的哲学教育基本结构。在此基础上，各个教学体系中各种课程子系统的内容也越来越丰富，这就使其哲学教学成为高校各专业学生感兴趣的、具有丰富内容的修养课程，成为培养复合型人才的素质课程，也是培养精英式哲学家的基础训练课程。正是这样的哲学教育才能从质量到规模都稳定发展、繁荣不衰。
在英国、美国等发达国家，哲学专业课教学和哲学共同课教学的僵硬界限不存在，在同一院校，所有的哲学教师都要达到同样的学历等标准，都在同一个教学管理体系即哲学系中工作。每一个教师都可以在各个哲学教学体系、各个专题领域、在高低不同的教学层次上，充分发挥自己的研究兴趣和教学才能，都有责任开设低、中、高各层次的哲学课。而且往往是一个教授每学期同时开出1门较高级别课程，再开设至少1门低层次课程。三四年之中，各种层次的课程都轮一次，然后有一两个学期做学术研究。他们的哲学课程虽然有共同课和专业课之分，但两者并不真正相隔离，而是互相渗透。其低层次、乃至一些中等层次的哲学课都可以既作为共同课课程，又作为哲学专业学生课程。授课对象不管是哪一类学生，只要符合注册上课的资格，交同等数量的学费，就都能得到同样的学习和训练机会。哲学专业学生仅享有优先注册上课或不受课堂人满限制的优待。
美国许多高校都规定学生可以攻读和获得二个专业的学士或助理学士学位，从而满足知识经济时代对复合型人才的普遍需求。美国亚利桑那大学哲学系当前在全美哲学系中排名在十几名，共有哲学教师18名，名誉教授5人，客座讲学者多人。他们为哲学系专业学生和全校各科系万名以上学生常年开设的课程有上百门。这些课程的设置从属于三个教学体系，构成一个三元化哲学教育基本结构。
第一个体系是共同课教学体系。美国各高校各个学科和专业普遍都要求学生有两门课或更多必修的哲学学分，有的专业，如心理学、法学等还要求好几门课必修的哲学学分。亚利桑那大学哲学系1998一2000年度把哲学共同课分为三个方向，每个方向又分为高低两个等级。第一个方向的低等级是围绕传统与文化方面的知识，包括3门课:正义与美德、心灵，物质与神，科学与探索;高等级课是围绕思维艺术内容的，课程未定。第二个方向是围绕个体、社会与制度方面展开，包括3门课:对个体人的哲学研究、个人道德、对社会的哲学研究。第二个方向还有围绕人文知识的3门课:古代哲学、中世纪哲学、现代哲学。这一方
