本文是一篇经济论文，本文深入研究并详细剖析了投入法、OECD产出法、EPDC产出法，在此基础上比较三种方法在教育服务购买力平价测算的异同点，并对产出法进行修正；
第一章绪论
第一节研究背景和研究意义
一、研究背景
通过国际比较客观评价各国在世界经济中的角色和地位尤为重要，ICP以货币购买力平价理论（Theory of Purchasing Power Parity，简称PPP）为理论依据，主要目标是核算并比较不同国家的经济规模。购买力平价是一种转换因子，可实现各国经济的比较，是各个国家经济决策的重要依据。在联合国和世界银行的赞助下，ICP的调查范围从1970年的10个国家扩大到2017年的176个经济体，购买力平价也成为越来越多国家关注的最新可靠数据，ICP共涉及到155类GDP支出分类数据，统计过程不仅综合性强，实际操作难度也非常大。
教育服务领域作为ICP购买力平价测算的重难点领域之一，因缺乏测算基础，一直采用投入法测算教育购买力平价和教育产出值，但因投入法体现不出不同国家劳动生产率差异这一缺陷逐渐被一些国家和地区所摒弃。经合组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）转换思路，基于产出的角度采用类似于市场生产的方法测算教育服务购买力平价，到目前为止，一些OECD成员国已采用产出法测算教育服务购买力平价，测算的结果比投入法更准确。OECD产出法仅适用于OECD国家，非OECD国家由于数据的缺失等问题仍采用投入法测算教育服务购买力平价，EPDC在OECD产出法的基础上对产出法进行改进，使非OECD国家也能运用产出法计算教育服务购买力平价。
无论是投入法还是产出法，教育服务一直都是ICP的重点比较对象。对于我国而言，地区间实际教育产出水平的差异关系到政府对各地教育经费投入的多少。“科教兴国战略”和“人才强国战略”提出以来，我国对科学和教育越来越重视，对教育的投入力度也逐年加大，据相关资料显示，全国教育总收入占国内生产总值从1996年的2.5%上升到到2020年的4.22%。如今，教育作为国民经济的重要组成部分已经发展成为一种产业，然而，在教育统计中，教育产出核算却存在争议，教育系统的绩效评价由于教育产出数据的缺失而缺乏基础，国民经济核算体系也会由于教育产出数据的缺失而不健全。因此，教育服务购买力平价测算方法的修正研究具有一定的理论意义和实用意义。
第二节文献综述
通过对比相关领域国内外专家的研究发现，对于教育服务购买力平价的研究，国外学者主要集中在国民经济核算体系（The System of National Accounts，简称SNA）、世界银行（World Bank，简称WB）和OECD的ICP的官方手册中，而国内则主要集中在罗良清、蒋萍、胡皓等学者的文献中。本文将从教育服务产出界定、教育服务产出核算方法、教育服务购买力平价测算三个方面对国内外文献进行梳理。
一、教育服务产出界定
SNA官方手册（1993）指出通常在生产时记录货物和服务的产出，且核算货物服务的产出并不是核算货物和服务所获得的效用变化，而是核算其数量的变化。教育服务消费者接受教育服务生产者所提供的教学被称为教育服务，其产出的测算目标是计算实际向住户提供的教育服务数量，不应与从这些教育服务中得到的好处或效用混为一谈。
教育服务产出被欧盟成员国和经合组织（OECD）成员国的PPP方法论手册（2012）定义为“在核算期内，教师提供给学生的教学服务数量，且需进行质量调整”，计算教育服务产出数量时应以教学人数、教学时数、教学课时费等为基础，同时也应考虑如重点学校与一般学校的投入差异、教育服务生产者的教学水平高与低的差异、一个班级消费教育服务产出的人数多与少的差异、教育服务生产者的科研能力强与科研能力弱的差异等引起的教育服务质量差异。
第二章概念界定与理论基础
第一节概念界定
一、教育服务产出
教育服务被联合国教科文组织（United Nations Educational,Scientific andCultural Organization，简称UNESCO）定义为“旨在实现学习的有组织和持续的沟通”，其中：
（1）沟通是涉及两人或多人之间的信息传递；（2）有组织的沟通是指按照既定的目标或课程，以一定的模式或顺序进行规划的沟通，包括组织交流的教师和组织学习情况的教育机构；（3）持续的沟通是指持续地、连续地进行学习；（4）信息、知识、理解、态度、行为、技能或能力的任何变化都可称为学习，这些变化不能归因于身体发育或遗传行为。
UNESCO对教育服务的描述没有直接参考投入或生产来定义教育服务，而是将教育服务视为一种结果（行为、知识和技能等的变化），有组织的知识交流构成了教育服务，也被视为教育服务产出衡量标准。有组织的沟通是交易的对象，在市场环境中表现十分明显，在非市场环境中则不明显，其中，与其相关的活动包括备课、课堂教学、设置考试、给学生的作业打分、一般监督和咨询等。因此，在对服务产出进行定义时，我们必须寻找与“有组织和持续的沟通”相关的变量。
教育服务产出被SNA（1993）定义为“在一定时期内，教育服务生产者向教育服务消费者提供的教育成果，且以免费或经济不显著的价格提供”。从SNA（1993）对产出的描述来看，货物和服务的产出核算的不是货物和服务所获得的效用变化，而仅仅是其数量的变化，且通常是在生产时记录的。教育服务产出不同于社会成员拥有的知识技能水平，且测算目标是计算实际向住户提供的数量。政府进行核算时应该对教育服务的直接成果进行核算，而不是对教育服务的间接成果即效用和后果进行核算。我们只应核算教育服务活动过程本身的成果数量，至于教育服务的消费者学生由于接受了这一教育服务而以后在工作中发挥的效用和后果怎样，不应属于教育服务产出的核算范围。
第二节理论基础
一、ICP：基于投入视角
ICP将教育基本类分为两类：家庭和政府从学校和大学购买的服务（111011.1和130411.1）、政府直接提供的教育服务的生产成本（130421.1至130425.1）。然而，与其他非市场服务（如医疗）不同，教育购买的基本类仅指服务；不涉及任何货物。家庭购买校服、课本、练习本和其他物品不包括在教育支出中。与教育服务支出相关的基本类如表2-1所示：
早年ICP采用投入代产出的方法核算教育等非市场服务产出时，将雇员报酬（教师、学校管理者、支持教育工作人员的工资和补贴）、中间消耗、营业盈余、生产税净额和收入税净额加总求和，得到最终的教育产出。
由于目前对非市场教育产出的测算还未提出更好的实践做法，全球很多国家仍然基于投入视角核算教育产出，主要是由于非市场教育服务缺乏计量单位，而且没有市场价格，其数量和价格都难以确定。
第三章测算流程与方法修正......................22
第一节测算流程...............................22
第二节方法修正.......................29
第三节本章小结.........................33
第四章省际间教育服务购买力平价试算........................35
第一节中国省际间教育比较的可行性分析..................35
第二节省际间教育服务购买力平价的试算..................38
第三节本章小结...........................46
第五章教育服务购买力平价测算案例实践分析.................47
第一节数据拟定与计算............................47
第二节教育服务购买力平价测算案例实践分析..............49
第三节本章小结............................................60
第五章教育服务购买力平价测算案例实践分析
第一节数据拟定与计算
本文基于ICP2017的176个国家的相关数据，拟定A国（非洲极其不发达国家）、B国（发展较好的发展中国家，如中国）和C国（发达国家）所需数据，并以ICP2017中176个国家各指标的平均值（以下简称ICP176）为参照，使用OECD产出法、EPDC产出法和本文的修正方法计算A国、B国和C国的教育服务购买力平价与教育产出值，并比较在数据可获取的情况下采用OECD产出法、EPDC产出法和本文的修正方法计算的教育服务购买力平价和教育产出值。其中，拟定数据包括：（1）各教育阶段在校学生人数、PISA各科目分数、分阶段单位教育成本；（2）两国受教育年限值、旷课率、留级率、出席率和文盲率；（3）实际学习时间、名义学习时间等。计算数值包括：A国、B国和C国的教育购买力平价、教育产出值。
一、数量指标的拟定与计算
A国、B国和C国的全日制学生总量、总人口以及ICP176个国家全日制学生占人口总量的比例的拟定值如表5-1所示。
第六章结论与展望
第一节结论
为了更全面、更准确地进行教育的国际比较，应进一步探索更适合非OECD国家教育服务购买力平价测算的方法。本文深入研究并详细剖析了投入法、OECD产出法、EPDC产出法，在此基础上比较三种方法在教育服务购买力平价测算的异同点，并对产出法进行修正；在实证方面，本文尝试运用OECD产出法和EPDC产出法计算浙江省和上海市的教育服务购买力平价，在此基础上，对OECD产出法、EPDC产出法和本文的修正方法进行案例实践分析，以实现对产出法的现实解读。本文得出了以下四个结论：
第一，以投入法计算的教育产出值可能被高估，也可能被低估。教育服务的投资收益率远大于物质资本的收益率，投入法
