本文是一篇语文教学论文，本研究以高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群为内容，开展了大单元教学设计的研究和实践，在对大单元教学进行概念界定、特征分析，对“思辨性阅读与表达“学习任务群进行课标解读和教学原则把握的基础上，探讨了“思辨性阅读与表达“学习任务群大单元教学设计的三个策略。
第一章大单元教学相关概述
第一节大单元教学概念界定
“大单元教学”，顾名思义，一种“大单元”形式的教学，因此，理解“大单元”是把握大单元教学的关键。那么，何谓“大单元”？这个词由“大”和“单元”两个语素构成，其中“单元”是核心语素，规定了这个词所指对象的本质，“大”则规定了这个词所指对象的特征，我们可以通过对这两个语素的分析来把握“大单元”以及“大单元教学”。
对于“单元”，《辞海》的解释是：“具有某种共同特征而成为一组的单位。”①《现代汉语词典》的释义为：“整体中自成段落、系统，自为一组的单位。”②这两个解释都表明了“单元”所指对象的本质是一个单位，所谓“单位”，即用于计量事物的标准量，比如用于计量重量的千克、克之类，所以，单元就是一个标准量。在教育学领域，单元是语文教材编制的基本单位，也即教材编制的标准量，一册教材由若干个单元组成，而每个单元又在这册书中构成一个相对独立的整体。二十年世纪二十年代，我国的语文教材就开始以单元的形式构建教学资源框架，一个单元主要由几篇按照体裁、主题、知识等标准划分在一起的文章组成。对于这种以单元形式编排的教材，传统的教学方式是对单元内每一篇文章进行精讲细析，但是也有从整个单元出发进行整体教学的，而这种教学方式就被称为“单元教学”。在具体操作上，程翔③老师把这种教学方式的核心概括为“带”，即用教师的“教读”带学生的“自读”，用一篇带多篇。也就是说，教师先带领学生精读单元内的一篇（或两篇）文章，教授他们相应的知识和阅读方法，学生再根据这些知识和方法阅读单元内剩下的篇目，这样，整个单元的篇目就在教师的“教读”和学生的“自读”中学完了，学生也在这个过程中掌握了这一类文本的相关知识和阅读方法。
第二节大单元教学特征分析
大单元教学是一种新的教学模式，它与以往的教学模式相比，有其鲜明的特征。其特征可以概括为教学整合性，情境真实性、学生主体性三个方面。
一、教学整合性
教学整合性是大单元教学的根本特征之一。在语文学科上，以往的教学模式大多还是单篇教学，其教学目标是单个知识点、技能点的掌握，在教学方式上以单篇文本精讲细析为主。而大单元教学在教学目标、教学内容以及教学形式等多方面都有整合性追求。在教学目标的设定上，大单元教学站位整个单元，上接学习任务群，追求学生语言、思维、审美、情感态度价值观等多层面能力的提升，根本指向学生核心素养的综合性发展；在教学内容上，大单元教学的教学内容也不再是一个个线性排列的、破碎的知识点，而是打破了文本壁垒的，站在整个单元的高度，基于学科逻辑、认知逻辑，用大概念统领的，结构化了的系统性的单元内容；在教学形式上，大单元教学也与以往不同，它以一个教学单元而非单篇课文作为教学设计的单位，统筹考虑，强调以一个核心的单元大任务联动各分解任务，整合目标、课时、情境、任务、活动、资源、实施、评价等各项教学要素，既具有整体性，又具有层级性，确保了整个教学过程是一个逻辑严密、有条不紊的有机整体，避免了教学的重复与繁杂，提高了教学的效率，也使学生实现了真实情境下的深度学习，培养了他们的学科核心素养。总之，大单元教学追求教学的高度整合，是一个完整的教学故事，是一个学科微课程。
二、情境真实性
情境真实性是大单元教学的一个重要特征。知识是人类的认识成果，是特定时空中人们特定思维方式的产物，其具有强烈的依存性。离开了特定的时空，知识便会变得无意义甚至不可理解。教学亦如是。如果教师在教学时过度把知识从其赖以存在的背景和经验中抽离出来，那么，这些知识就会成为纯粹而无意义的符号，学生无法对其进行理解性学习。在应试教育的背景下，学生掌握了知识、获得了解题能力，却无法将所学应用于实际问题的解决中的现象普遍存在，其根本原因正如余文森老师①所说，在于学生知识学习所依存的背景被人为地过度简化和抽象化了，因而也就失去了与真实生活的链接。知识失去了其赖以存在的背景，那么它也就变成了孤零零的无意义的符号。
第二章高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群相关概述
第一节高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群课标解读
“思辨性阅读与表达”学习任务群作为新课标规定的高中语文课程内容的一个模块，新课标对其课程地位、教学目标、具体教学内容与要求都作了比较细致的描述，为其教学设计实践指明了方向。
一、课程价值
普通高中语文课程被划分成必修、选择性必修和选修三大类，而每一类课程都包含7至9个具体的学习任务群。“思辨性阅读与表达”学习任务群属于必修课程7个任务群之一。而必修课程搭建起了高中语文课程的基本框架，明确了高中语文学习的核心目标和内容要点，彰显了高中阶段对所有学生基本的、共同的语文素养要求，并且后续的选择性必修和选修课程均是以其为出发点而进行的进一步拓展和深化。从这个角度来说，作为必修课程的一个模块，“思辨性阅读与表达”学习任务群是高中语文课程的重要基石。该学习任务群的教学开发与实施质量会很大程度上影响高中语文课程内容的完成度和目标的达成度，进而影响学生语文学科素养的培养质量，因此，在必修阶段必须切实落实好该学习任务群的教学。另外，学习任务群的权重以学分的形式呈现，必修课程7个学习任务群共分配8个学分，“思辨性阅读与表达”学习任务群就占了1.5个学分，仅次于权重最重的“文学阅读写作”学习任务群（2.5学分），其重要性更是不言而喻。
再横向比较必修课程的7个学习任务群，我们可以看到，“思辨性阅读与表达”学习任务群与“文学阅读与写作”学习任务群、“实用性阅读与交流”学习任务群都属于文选型学习任务群，它们是必修课程最基本的组织单位，也是学生语文学科核心素养培养的重要途径。“文学阅读与写作”关注审美，“实用性阅读与交流”追求“实用”，而“思辨性阅读与表达”却强调“求真”，它能弥补学生“理性”思维不足的问题，能帮助学生摒弃“主观”和“粗疏”，获得“客观”与“严密”。因此，“思辨性阅读与表达”学习任务群的设立具有非同一般的意义和价值，它是为培养学生成为适应时代发展的现代公民而设立的课程，是提高学生思维品质的重要凭借。
第二节高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学设计原则
上文已经对“思辨性阅读与表达”学习任务群的课标内容进行了解读，而“思辨性阅读与表达”学习任务群是本文大单元教学设计实施的对象，因此，在对其进行大单元教学设计之前，应先把握其教学设计原则。
一、教学目标核心指向理性思维发展
新课标在对高中语文课程内容进行顶层设计时，遵循的是“整体设计，统筹安排”的原则。在这一设计原则下，必修、选择性必修和选修三类课程呈现出明显的层次性，而同一类课程下的学习任务群又呈现出明显的差异性，对于不同的学习任务群，其具体的学习目标、学习内容和学习要求各有不同。根据上文对“思辨性阅读与表达”学习任务群的课标分析，可知，其学习内容是学习思辨性阅读与思辨性表达，学习目标是发展逻辑思维以及提升思维的深刻性和批判性这种理性思维品质，它对标的是“思维发展与提升”这一核心素养。因此，该任务群在进行单元教学设计时，要坚持教学目标核心指向理性思维发展的原则，要把培养学生理性思维能力放在首位。
但这里强调“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学目标是“核心指向”思理性维发展而不是直接“指向”理性思维发展，是因为需要留有余地，旨在提醒教师在教学中务必要提高站位，明确学科核心素养背景下的任务群教学要求实现学生语言、思维，以及情感态度价值观的综合性发展。因此，该学习任务群的教学在具体操作过程中仍需关注学生语言的积累与建构，需要强调学生情感态度价值观的培养与熏陶。根据新课标的规定，涉及“思辨性阅读与表达”学习任务群的课内阅读篇目，我国古代优秀作品应占一半以上比例。进一步对照该学习任务群对应的三个教材单元，其中的古代作品占比是十四分之十一，远超课标要求。那么，这也给我们的教学带来了一个问题，由于古代作品是由文言文写成的，所以学生在阅读过程中不免会有阅读障碍，那就需要教师进行一定的点拨讲解，帮助梳理文意，里面的一些文言知识从应付高考的角度，也是需要积累的。
第三章 高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计策略和思路 ........................... 25
第一节 高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计策略 ....................... 25
一、大概念统领单元教学内容 ................ 25
二、情境—任务式教学过程 .................. 27
第四章 高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计实践与反思 ....................... 33
第一节 高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计实践 ................................. 33
一、单元分析 ............................... 33
二、学情分析 ..................................... 35
结语 ................................. 57
第四章高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计实践与反思
第一节高中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群大单元教学设计实践
“思辨性阅读与表达”学习任务群对标了三个教材单元，本节选取必修上册第六单元进行大单元教学设计的实践，以检验该任务群进
