本文是一篇英语教学论文，笔者认为UbD逆向理论在大概念单元教学中应用的第一阶段即提炼单元大概念。大概念的引入，使学科内知识不再游离于概念体系以外，而是蕴含着向心力和凝聚力促使知识“自行归队”。
第一章 绪 论
一、研究背景
（一）单元教学的发展与深化
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《英语新课标》）中明确指出：“单元是承载主题意义的基本单位，单元目标是整体目标的有机组成部分。”（教育部，2018）单元教学是以单元主题为引领，统筹安排单元教学内容，即把单元中所要学习的知识进行重新整合，系统渐进地呈现文本的一种教学方式。英语作为语言类基础学科，注重工具性和人文性相结合，因此语言的习得强调理解和迁移。这进一步说明知识并不是停留在事实层面，仅仅知道“是什么”无法顺应学科核心素养的需要。由此看来英语学科的教学要从知识的内在体系着手，以整体统筹为靶向，系统且螺旋式地进行单元整体教学。崔允漷（2019）提到，学科核心素养的出台迫使变革教学设计，教学设计要转变思维，从知识点的设计迈向大单元设计。而学科大概念是指向学科本质、反映学科思想、架构起学科概念的高度关键和指导意义的核心观念（王喜斌，2018）。崔超（2020）认为，现如今单元教学的碎片化和浅层化使其加难于学生知识体系的建立和知识迁移运用，究其本质还是缺乏了对大概念的理论思考，缺乏上位概念的支持。大概念的提出，有利于更新固化理念，重新审视单元教学，对重构单元教学提供理据。综上，大概念与单元教学的结合能够顺应知识内在逻辑，满足英语实际教学所需，助力学科核心素养落地。
（二）课程评价的改革与落实
课程评价是教学活动的重要组成部分，二者如影随形，协同并进，为促进学生学习，改善教学效果以及提升教学质量贡献力量。当前，随着《英语新课标》的问世，学科核心素养成为新时代下育人的重要帮手，也成为发展学生必备品格、关键能力和价值观的重要途径。然而，纵观中小学课堂教学环节，评价环节却差强人意。原因如下：一是侧重知识掌握，以终结性评价为主。二是评价主体模糊，偏向于教师。三是重视认知领域，忽略了学生理解与迁移（陈朝晖，2021）。概言之，课程评价改革在学科核心素养的呼唤下迫在眉睫。推行课程评价改革既是教学质量提升的内在要求，也是提升教学质量的根本动力（李森、郑岚，2019）。
二、研究目的和意义
（一）研究目的
《英语新课标》中在落实立德树人根本任务的时代召唤下，将传统的三维目标进行具体化和细化，融合了认知和非认知的素养，凝练出英语学科核心素养。核心素养既是学生发展的导向，也是教学环节的主干（教育部，2020）。那么如何将英语学科核心素养落实到实处？如何依据核心素养进行教学设计？如何依托核心素养进行教学评价？近年来很多专家学者从不同的角度进行了探讨。美国课程教学专家Grant Wiggins和Jay McTighe在《追求理解的教学设计》中提出UbD逆向理论，UbD即Understanding by Design，中文为追求理解的设计，实质内涵为以概念理解为本的逆向设计模式（Wiggins & McTighe，1998）。UbD逆向理论，顾名思义，与常规的教学设计思路相违背。教师通常在进行教学设计时，从学情出发，根据课程方案，课程标准及学生的实际认知发展进行教学目标规划，随后进行教学设计，安排对应的教学活动，最后进行教学评价和反思。亦或在教学中对学生的学习过程进行分析评定。但是，UbD逆向理论贯彻“以终为始”的理念，将常规教学设计框架倒置，将终点作为思考起点。逆向设计首先自上而下，基于课程标准，明确学生预期的目标。随后根据预期目标设定评价依据：如何评判学生达到了预期目标？有什么证据证明学生达到了预期目标？最后设计教学活动。所以，UbD逆向理论有如下特征：以课程标准为实施理据、立足于学科核心素养、评价为第一驱动力、指向学科大概念（胡选萍等，2022）。
本文基于UbD逆向理论，将该理论运用于大概念单元教学中，为核心素养下单元教学设计中出现的定势思维以及认知瓶颈提供新的思路。在提升自身对UbD逆向理论的理解与认识的同时，确保学生能够在单元学习后深度理解单元核心大概念，并学会将知识与生活相结合。同时为教师在单元教学中采用逆向教学理念提供参考和新思路。
第二章 文献综述与理论基础
一、相关概念界定
（一）UbD
UbD，英文为Understanding by design，译为追求理解的教学设计。UbD是一套综合且完整的教学设计思想，由格兰特•威金斯（Grant Wiggins）和杰伊•麦克泰格（Jay McTighe）在“概念为本，理解性学习”的思潮下首次提出（Wiggins & McTighe，1998）。Erickson(2007)提到，随着时代进步知识正在呈指数型增长，数量不断庞大，如果想要对知识有效地提取和利用，就必须学会概括知识，处理知识，迈向“理解”。因此传统的目标为本的教学设计强调技能和事实，必定会导致“一英寸深，一英里宽”的弄巧成拙之现象（Erickson& Lanning，2018：17）。所以课程教学要转向概念为本，从二维的课程模式过渡到三维（如图2-1所示），不仅要学会事实技能，更要学会概括相关原理，形成协同思考（Erickson& Lanning，2018：29），由此才可以生成迁移理解和高阶思维。
二、国内外研究现状
（一）UbD理论国内外研究现状
（1）国外UbD理论发展
UbD理论的思想萌芽发源于美国教育学家泰勒于1949年发表的著作《课程与教学的基本原理》中“目标导向”的教学设计理念。在他看来，课程目标是教学设计的出发点和落脚点，无论是选择教学材料，预设教学内容，发展学习过程还是后期评价都必须以教学目标为中心。同时他提出课程编制需要依靠四大阶段，分别是定目标、选经验、行经验、评计划（泰勒，1949）。由此可以看出，泰勒虽然没有提出逆向教学模式，但是为UbD理论的提出指明了方向，为逆向教学设计的出发点打牢根基。到上个世纪90年代，“理解为先”的思潮在美国教育界拉开帷幕（Erickson，1998）。1992年哈佛大学教育研究院开始对“理解性教学”展开研讨（转引自唐颖，2019）。理解性教学对传统的二维模式提出质疑，认为知识聚焦于事实和技能是远远达不到理解的，而三维模式将概念、原理和概括纳入课程中，主张所有学科都必须有概念性维度，知识获取的本质即发生概念性理解（Erikson,2018：19-20）。紧接着在1998年，理解性教学有了初步成果。威斯基编写并出版了《为理解而教：研究实践结合》一书，他认为基于理解的教学包含四项基本内容，分别是主题生成、教学目标、理解性实操和形成性评价（Wiske,1998）。这本书为理解性教学在具体实践中给予了强有力的方法论指导。同年，美国课程教学专家格兰特•威金斯（Grant Wiggins）和杰伊•麦克泰格（Jay McTighe）出版了《追求理解的教学设计（第一版）》（Understanding by Design，简称UbD），并以概念理解为本，进一步在前人的基础上提出逆向设计模式深化了理解性教学。在这本书中，第一次提出UbD理论，也就是逆向教学设计，并阐明了UbD理论的三阶段，理解六维度等。
第三章 UbD逆向理论在大概念单元教学中应用操作程序 ............... 24
一、提炼大概念 ............................. 24
(一)“自上而下”提炼大概念 ......................... 24
(二)“自下而上”提炼大概念 .......................... 25
第四章 基于UbD的大概念单元行动研究设计与实施 ...................... 34
一、研究方案设计 ................................ 34
(一)研究对象 .................................... 34
(二)研究方法 .................................... 34
第五章 结论与展望 .............................. 70
一、UbD逆向理论在高中英语大概念单元教学中应用结果分析 .. 70
(一)教学目标更明晰,教学活动可操作 ..................... 70
(二)学生主体更到位,意义建构可达成 ...................... 70
第四章 基于UbD 的大概念单元行动研究设计与实施
一、研究方案设计
（一）研究对象
研究者本人在硕士期间第三学期时在H市第七高级中学顶岗实习，为期四个月。由于研究者属于顶岗实习，身份为代课教师，因此对所带班级具有一定的可控制性和可操作性，在进行行动研究时也事先取得了高一年级组的认可。由于受到该地区整体教学进度的影响，该校在高一第一学年中期（2021年11月1日）按要求进行文理分科，通过向笔者任教的两个班（102班和108班）班主任了解中考英语成绩和分班考试英语成绩，发现102班（历史、政治、地理组合）中考成绩和分班考成绩平均分都要低于108班，102班英语基础整体偏弱。通过为期一周的授课发现，102班课堂气氛相对沉闷，学生很少给予老师反馈；而108班为物化政组合班级，学生相对理性，上课较为活跃，课堂纪律出色，且中考英语成绩优于102班。因此研究者决定选取108班为唯一一个行动班级。
（二）研究方法
本研究采用行动研究法。即教育工作者依照特定的程序和研究方法，参与真实的教
