“读、议、写”任务模式在高中《牛津英语》课堂教学之应用

1.文献综述

1.1新课改理念的基本阐述

1、多元智能理论：言语与语言智力、逻辑与数理智力、音乐与节奏智力、身体与运动智力、视觉与空间智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力、存在智力等理论为新课改提供了新支点、新依据、新视角。2、建构主义理论：建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。其核心概括为以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。3、人本主义学习理论：强调学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程；强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验；强调做中学；提出最好的学习是学会如何进行学习；学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验；学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，要以学生为中心的教学。1、强调以学生为本，关注学生的全面发展；2、强调整合性，要建立科学与人文相结合的科学人文性课程文化观；3、完善评价机制，特别是要求建立符合素质教育的新的评价机制。评价内容不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。评价方式除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录（成长档案袋，科学、艺术活动夹)、鼓励性评语、预测性评语等等。强调过程与结果评价并重。过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔藤别功能。

1.2新课改下的课堂教学

1.转变了课堂教学观念，关注师生互动。尊重、关注学生的主体地位，在课堂教学中实现充分、高效的师生互动，是从根本上克服传统的课堂教学弊端。秉承着“为了学生、围绕学生、激发学生和服务学生”这一宗旨，通过师生角色的转变、将问题前置和学习前置、采用自主学习、合作学习、探索学习、对学生的展示进行交流、通过适时的点拨帮助提升、落实纠错环节，查漏补缺、开放并拓展学生视野，实现教师与学生有效的互动，真正关心关注学生的成长。2.明确了课堂教学目标，落实教学任务。“一切以学生为中心、以目标达成为核心”的课堂教学，教师们从注重设计课堂环节和编制课堂程序转而更加关注学生的学情、课堂的氛围和师生之间、生生之间的关系。关注最后一名学生，以人人学会为目标。每位教师都致力于培养学生的学习能力，注重培养学生的思维力、生成力、表达力，这样，不仅解放了学生，也解放了自己。同时，提高学习效率，降低课堂精力流失率，实现课堂的高效率、高效益、高效果。以学生的身动、心动、神动和学生的肯学、想学、会学为课堂的基本元素。懂得“举一反三”，教用一种思路做十道题，不如找出一道题的十种思路。达到“授人以鱼，不如授人以渔。”3.改进了课堂教学方法，打造出“生本课堂”。在课堂教学中，教师要积极地改变学生的学习行为，指导学生学习先进的学习方式。引导学生们参与小组学习，学会独学和对学，鼓励学生进行独立思考，合作探究，不断质疑。通过多媒体等多种方式进行课堂展示实现更好的交流，及时纠错落实任务的实现；以恰到好处的点拨实现学生能力的提升；通过尽可能的幵放实现教学内容的拓展。在教学互动中，教师要注重实现师生之间的预习交流，通过分配任务，通过检查学生的预习笔记来检查学生的“预习”情况，根据学情适时导入下一个环节，做出准确的课堂决策。指导学生合作探究，展现学生能力的拔高，还要注重穿插练习，巩固达标测评。在课堂教学中，教师要看在课堂上学生的参与率，确保有绝大多数学生积极参与；还要看在课堂上学生的参与质量，帮助他们用所学的语言通顺表达，书写整齐规范；从而关注课堂内外学生的自主程度、合作效度和探究深度，实现高效课堂。4.加强了对课堂的管理，拓展了 “课堂空间”。在高效课堂中，作为引导者、策划者、开发者，合作者、服务者的教师，加强课堂教学管理，是实现有效教学，达到高效教学的基本前提。在课前，教师要认真地备课，编制好导学案，让学案成为学生进行学习的路线图和指南针，学生要做好充分的预习，有备而来；在课中，教师要反复重申教学目标，使之具体化、明晰化,要进行学情调查，将问题汇总，以针对性的解决问题，直击问题，精讲精炼，对关键问题，在关键时刻点上要当堂检测；在课后，教师要认真做好教学反思，做好教学笔记，适时总结，加强自己的专业发展，学生要做到对课堂中的问题堂堂清。偶尔有无法解决的问题和疑惑，要求助于同学，求教于老师，不要留有“后遗症”。

2.理论基础

2.1 二语习得相关理论

语言习得是指一个人在语言方面的学习和发展。对母语或第一语言的学习称为第一语言习得，而对第二语言或外语的学习则称为二语言习得（Second Language Acquisition Research,缩写为 SLA)。习得的概念有多重含义，包括：①自然状态下一个人掌握第一语言；②自然习得第二或多种语言；③在正式的学习环境下掌握语言；④一个人重新学习第一语言的治疗阶段（Bussmann, 2000: 253-254)。有些理论家认为“学习”和“习得”是一组同义词，而另外一些人则认为“学习”和“习得”两者是有对比意义的。“学习”是指有意识的学习明确的语法知识，并监控自己的语言行为，这种情况往往是在外语课堂教学环境中；而“习得”则是指无意识的内化语言规则的过程。内化语言规则是由于接触了可解释的输入，即学习者的注意力集中在语言的意义上而不是语言的形式上。也就是说，一些研究者认为，所谓“学习”，就是在课堂内的语法教学，而“习得”则是在自然状态下接触语言。但一般研究者倾向于“习得”，因为“学习”这一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，指出发挥过程中的阶段并更好地了解语言的本质。所釆用的方法有对语言学习者的纵贯研究及实验方法，并着重研究音位、语法、词汇及交际能力的发展。克拉申（1987: 10-15)强调要区分二语“习得”与“学得”两种过程（the acquisition-learning distinction)。他认为：1)成年人培养第二语言能力有两种不同的途径:第一是“习得”，该过程生兴奋和注意，随着对输入信息的接触、理解和分析，学习者以理解其表层意义形式对第二语言输入材料进行了解和掌握。学习者通过对语言输入材料的加工、处理，进而产生一种中介语，并在最后形成第二语言的表达，这就是“输出”。在课堂特定的语言环境和特定的交际目的下，输出意味着学生听说读写语言综合能力的提高。而且，二语习得研究认为，不能把教师仅仅看成是专业知识的传播者，教师还应是学生的参与者、合作者，甚至是心理支持者。教师通过鼓励学生在学习过程中建立自信，调整学习策略，从而达到更好的学习效果。一个合格的外语教师，除了必须具备何一个普通教师所具备的基本素质外，还必须具备一名外语教师所应具备的特殊专门素质，譬如外语语音、词汇、语用方面的知识，较高的外语听说读写的技能，对语言和语言交际能力的本质、特点和规律有系统的了解，并能自觉运用语言学知识指导外语教学实践等等。因此全面细致地了解二语习得理论对课堂教学的意义和影响，通过了解学习者的学习定位，可以从教学计划、教材选取、运用策略上釆取更为主动和灵活的方法，使学习者在课堂上更为主动的融入到互动过程中来，对于课堂教学中所遇到的困难与问题，可以结合具体实际进行实证研究，认真思考我们的教学效率，思考如何吸取国外先进的教学方法和理论成果为我所用，使我们的教学法更科学，更符合二语习得规律。

2. 2任务教学的相关理论

20世纪80年代兴起的任务型语言教学任务型语言教学是一种强调“做中学”（learning by doing)的语言学习方法。它的核心就是“用语言做事情(doing things with the language)”。它把语言应用的基本原理转化为具有实践意义的课堂教学方式。它可以被描述为：任务型教学就是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，学生通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事情，在做事情的过程中，自然地使用所学语言，以达到发展和完善自己语言运用能力的目的。任务型教学的理论基础有语言学、学习论和教学论三个方面。从语言学的角度来看，语言是人类的一种重要的交际工具。借助语言的功能，语言的社会属性得以体现。语言系统是动态的、开放的，对语言意义的理解也应是动态的、基于情境的。这是因为当人们使用语言建立和维系社会关系时，就反映出其特殊的文化背景、所扮演的社会角色和使用语言的环境。因此，从语言的社会属性这一角度出发，任务型语言教学特别强调：语言教学的内容应选择真实的语言材料，要借助任务来创设接近自然的语言习得环境，使学习者体验“用目的语做事”，进而掌握语言的动态使用，培养学习者动态的语言意识(主要是文化意识和语境意识）。这种“为用而学，在用中学，学以致用”的“学用一致原则”将课堂与社会的距离拉近了，学习过程本身也是促进学习者社会化的过程。从学习论的角度角度来看，任务型语言教学强调人是学习活动的主体，重视学习者的情感态度、心理需求、价值取向和自我实现对学习的促进作用。这种人本主义学习论，强调教育的目标、学习的结果都应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。它使人们认识到：①语言学习应该成为学习者积极建构语言输入和任务的个人意义的过程；②思维发展与语言和经验关系密切，依赖记忆的语言学习不可能产生深刻的思维;③学习任务的选择、设计要适合学习者的认知水平;④对学习者犯的语言错误，教师要帮助分析原因。