本文是一篇学前教育论文，本研究基于笔者自身兴趣，对于中国与新西兰学前课程纲要制定背景、制定过程、文本结构、学前课程总目标、领域目标、实施原则、实施建议等部分进行较为全面地探讨，发现两国学前课程纲要在领域内容组织结构、课程旨归、活动主体和环境重要性方面上的认识较为一致。与此同时，在研发思路、适用对象、文本内容框架、领域目标、实施理念存在较大差异。在上述分析下，从价值取向、适用群体、实施主体、评价体系、门户网站方面提出我国可借鉴之处，对于新西兰而言，目标表述、领域划分、学科知识等方面是可向我国学习的经验。
第一章 绪论
第一节 研究缘起
一、 提高学前教育质量是世界各国学前教育发展的追求
学前教育是学校教育与终身教育的起始阶段，儿童在该阶段积累的经验将为其终身学习与发展奠定早期基础。关于儿童早期发展与教育投资回报的研究表明，优质的早期保育和教育经历能够帮助儿童更好地适应未来，促进社会和谐。①2013 年 7 月，第 65 届世界学前教育组织国际学术研讨会正式于上海拉开帷幕，会议指出各国在追求早期教育和保育机会的同时，还需关注质量问题。低质量的早期教育和保育不仅无法给予儿童良好发展结果，甚至可能妨害其身心发展，更难以为社会带来长远效益。②伴随世界各国对于学前教育意义和效益认识愈发深刻，纷纷采取政府主导方式，通过加强教师队伍建设、规范学前教育内容、加强学前教育督导评估等举措，以其作为应对学前教育质量问题，促进学前教育事业发展的助力。
例如，德国在《日托扩展法》、《儿童及青少年福利法》等法律条文中明确指出“保证并提高学前教育质量是学前教育机构的法定义务”。④新西兰于 1988年发布《米德报告》，明确提出支持儿童、家庭和社区获得高质量学前教育服务权利的主题；1989 年颁布《5 岁之前》政策文件，为学前教育建立新的管理框架，期望国家履行其义务，使儿童获得高质量的学前教育；1996 年颁布全国统一的学前课程纲要《编席子：学前课程》，2017 年颁布更新版本，均凸显了提高学前教育质量的目标核心。⑤中国则于 2010 年颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》，提出“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的工作方针，并在“学前教育”部分进一步提出了普及学前教育的任务要求，提升学前教育质量是其中一方面。①2012 年颁布《3-6 岁儿童学习与发展指南》，其目的是为了贯彻教育改革战略目标中的质量要求。如前所述，提高学前教育质量受到世界各国的共同关注。
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第二节 核心概念界定
一、 学前教育
由于各国传统习惯用法和学前教育管理体制上的不同，使得“学前教育”一词的概念纷繁多变，具有多面性和复杂性，在世界范围内并没有统一表述。②在我国，学前教育指对于初生到六岁左右，入小学前这一阶段儿童进行的教育，③其中包括早期教育（0-3 岁）和幼儿教育（3-6 岁）。④新西兰为确保儿童学习连续性，在学前课程纲要中使用重叠划分年龄段的方式，将早期教育阶段分为婴儿（出生-18 个月），学步儿（1 岁-3 岁），幼儿（2.5 岁-入学前），由于新西兰儿童入学年龄在 5 岁左右，可见新西兰学前课程纲要的适用对象为 0-5 岁左右，入学前的儿童。⑤尽管我国学前教育政策多为幼儿设定，但是从宏观视角来看，学前教育作为国家学制中的一个阶段，不能仅着眼于幼儿教育阶段，有必要对早期教育予以关注。
因此，本研究中，均采用“学前教育”进行统一表述，指出生到入小学前的教育。由于《指南》适用对象为 3-6 岁的幼儿，对其文本进行讨论时，年龄范围以《指南》为主。另外，由于新西兰学前课程纲要将适用对象年龄段划分为婴儿、学步儿、幼儿，若使用幼儿一词进行表述，容易引起误解，因此除新西兰学前课程纲要文本讨论时或者特指某个年龄段儿童群体时，依据其年龄段名称进行表述，其他地方均统一使用学前儿童或儿童一词表述。
二、 学前课程纲要
学前课程纲要是国家层面政府颁定的指导学前课程发展的政策文件。①尽管具体表述及其内容存在多样化现象，但国际范围内各国课程纲要的基本构成要素却大致相同。主要包括以下四个维度：一是指导学前课程发展的基本原则和价值取向的陈述；二是支持和促进儿童的学习与发展的支持性条件标准；三是课程内容框架，以及对于不同年龄段儿童学习和掌握知识、技能、性情以及价值观方面可以达到的结果水平期望。四是教育指导方针，主要包括教学的基本原则，即教育工作者应该如何支持儿童，从而取得预期学习成果的概述。
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第二章 中国与新西兰学前课程纲要研制背景和过程
第一节 中国与新西兰学前课程纲要研制背景
一、 《3-6 岁儿童学习与发展指南》研制背景
（一） 推动“教育起点公平”的需要
我国社会发展、教育实际需求与国际项目的共同作用，促成《指南》的研发。学前阶段作为人生发展过程中的关键时期，是否能够获得良好的保育和教育资源，对于儿童的后继学习和终身发展具有不容忽视的决定作用。科学规范的学前课程纲要，能够为资源不足的农村或欠发达地区指明学习方向，纠正错误理念，提升教学质量，一定程度缓解各地区学前教育资源差异较大等情况。使不同阶层、种族、地区享有公平的学前教育机会，提升学前教育质量，对于维护社会稳定意义重大。
我国虽然重视教育发展，然而学前教育现状依旧不容乐观，全社会的教育观、儿童发展观较为混乱，日常教育中许多违背科学保教的做法频频出现，致使学前儿童身心受到严重损害，亟需国家引领。再者，随着经济发展，理念提升，教育公平尤其是“起点公平”成为世界关注的焦点，联合国儿童基金会提出“遍及全球”项目计划，希望能够引导以及协助广大发展中国家制定学前课程纲要，做好幼小衔接工作，科学保教，改善学前教育质量。教育发展需求与国际项目推动双重引导下，我国教育部基础教育司于 2005 年正式宣布，将组织专家着手研制以家长和教师为主要使用对象的《指南》。
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第二节 中国与新西兰学前课程纲要研制过程
一、 《3-6 岁儿童学习与发展指南》的研制过程
《指南》研制始于 2006 年，借助联合国儿童基金会“遍及全球”项目，历经六年完成。 研制过程依据环节侧重点不同，可以将其大致划分为五个阶段工作，即“文献研究”、“文本起草”、“效度检验”、“三次集中征求意见”以及“学前教育专家指导委员会审议”。
一是文献研究。我国《指南》研发第一阶段重心在于文献研究，选取美英法德等 13 个国家早期学习与发展指南（标准），对其文本整体结构和具体内容框架进行分析，与此同时，多次邀请国际知名专家前来中国交流经验，以辨证眼光对待他国学前教育理念。与此同时，我国专家全面整合梳理了改革开放以来国内相关研究成果及实践经验，力求确保《指南》的理念符合中国国情。
二是文本起草，专家组在文献研究和交流讨论的基础上形成文本初稿。
三是效度检验。在长达两年时间里，专家组对于《指南》初稿内容效度，年龄效度进行了严格检验。关于内容效度检验方面，主要是通过访谈与问卷抽样调查工作进行。专家组选择了黑龙江、江苏、云南以及四川等地区的专家群体、教师群体和幼儿家长群体，对于《指南》价值取向、领域覆盖、目标内涵、目标内容、深度、逻辑层次、文化包容性、一致性等方面进行考察，结合所访人员意见适当调整《指南》，确保其能够符合我国国情需求。关于年龄效度检验，共进行了两次。第一次为了检验《指南》各阶段年龄目标难易程度的合理性，保证各领域指标与相对应年龄阶段儿童的适宜程度。专家组选取中国东部、中部和西部地区 6 个省，共 30 个区（县），抽取年龄分别为 4、5、6 足岁的学前儿童共 3600 名，与此同时，学前儿童家长或监护人，带班教师也作为调查对象，通过数据的整理分析，修改《指南》指标。2008 年再次抽取 6 个省 12 个地区共 1440 名学前儿童进行第二次年龄效度检验，证实修改后的指标，是否能够与各年龄阶段的学前儿童相适宜。
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第三章 中国与新西兰学前课程纲要文本结构比较............................42
第一节 中国与新西兰学前课程纲要文本表现形式......................42
一、 中国与新西兰学前课程纲要编排风格.............................. 42
二、 中国与新西兰学前课程纲要语言表述形式.............................. 44
第四章 中国与新西兰学前课程纲要目标比较.........................51
第一节 中国与新西兰学前课程总目标........................ 51
一、 中国与新西兰学前课程总目标............................ 51
二、 中国与新西兰学前课程纲要领域划分....................... 55
第五章 中国与新西兰学前课程纲要实施比较..........................73
第一节 中国与新西兰学前课程纲要实施理念..............................73
一、 中国与新西兰学前课程纲要理论基础........................... 73
二、 中国与新西兰学前课程纲要实施原则................... 77
第六章 中国与新西兰学前课程纲要异同及启示
第一节 中国与新西兰学前课程纲要的共性和差异
一、 中国与新西兰学前课程纲要的共性
（一） 两国学前课程纲要均以目标实施要点式组织领域结构
领域框架指学前课程纲要中关于学
