学困生的阅读理解策略教学研究的未来发展方向

摘要：回顾了西方关于学习困难学生的阅读理解策略教学的兴起、现状和未来发展方向。帮写硕士论文重点从教学内容和教学方法两方面介绍了阅读理解策略教学的发展现状,并从中揭示出主体性、整体化和灵活性的发展特点。

关键词：学习困难学生；阅读理解策略教学；多策略教学；支架教学

一、阅读理解策略教学的兴起
阅读理解策略教学(reading comprehension strategy instruction),是一种试图教会学生在阅读时如何思考的教学活动。国外关于学习困难学生(student with learning disability)的阅读理解策略教学兴起于20世纪70年代末、80年代初。其兴起有特定的社会背景和心理学基础。
从20世纪70年代末开始,美国学习困难学生的人数激增,据美国教育部统计,到1999年,学困生已占学龄儿童的7%,其中绝大部分学困生(至少80%)在阅读上存在障碍。这一问题引起了英语国家的普遍重视和深入研究。这是阅读策略教学兴起的社会背景。心理学界对学习困难成因的解释从“神经系统缺陷”说到“信息加工过程障碍”说的转变,是策略教学兴起的心理学依据。“神经系统缺陷”说认为,学习困难是由神经系统缺陷造成的,即儿童在对视、听等感觉通道进行加工时产生了冲突从而引起学习困难。基于该理论,大部分教学干预针对加工过程本身的缺陷进行训练,但实践证明这种训练收效甚微。
20世纪70年代末80年代初兴起的“信息加工过程障碍”说认为,学习困难学生在学习中出现的问题是由于缺少有关认知加工过程的反映性知识,而不在于知觉加工过程本身的缺陷。如心理学家Wixson和Lipson提出,造成阅读困难的主要原因不是语言加工过程的某种缺陷,而是其语言加工过程效率低。也就是说,学习障碍者虽然拥有有效的处理语言信息必需的认知工具,但他们不知道如何使用它们,不能以思考的方式控制阅读中的认知活动。一句话,学习困难是“策略障碍”造成的。
随之,阅读理解策略教学开始兴起。其目的是教会学困生在阅读中积极思考,有效运用各种阅读策略,独立完成对阅读材料的理解。而实验也证明,阅读理解策略教学对学习困难学生是必要的、可行的、有效的。Wong和Wilson的研究证明,如果进行恰当的教学,学习困难学生能把打乱了顺序的一组句子组成围绕一个中心的有条理的段落。而且,经过教学后,他们似乎理解了什么是有组织的段落。经过二十多年的发展,阅读理解策略教学具有了较成熟的教学内容和教学模式。

二、阅读理解策略教学研究的现状
阅读理解策略教学的设计建立在对学困生不能成功地进行有策略的阅读的原因分析上。学困生在有策略的进行阅读理解时的失败主要包括四方面:认知因素、元认知、非智力因素和背景知识。在认知加工过程中,学困生不能有效利用认知工具进行理解加工。在元认知能力上的欠缺表现为不能有效的监控阅读的过程和结果,不知如何针对阅读材料的特点选用恰当的阅读策略。非智力因素为学困生不能积极与阅读材料产生互动,不能坚持完成阅读任务,从这点上,可以把他们叫做“消极阅读者”。最后,学困生在有策略阅读时的失败还在于他们缺少恰当的背景知识和足够的单词量。
针对这些障碍,研究者设计了相关的教学内容,建立了恰当的教学模式。
(一)教学内容
西方研究者认为,阅读理解策略教学主要教两大方面的内容:熟练读者使用的策略和文章结构知识。教师不仅要帮助学困生发展起熟练读者使用的方法,还要教会他们如何在不同类型的文章中使用这些方法。
1.熟练读者使用的策略
(1)一般认知策略:包括熟练读者使用的阅读理解技能和程序。理解技能有:划分段落、概括段意、提问、概括中心、分析文章结构等。理解程序训练主要有:SQ3R阅读法(概述、提问、细读、复述、复习)和PQRST法(预读、提问、细读、陈述、测试)等。(2)理解监控:指读者对自己的阅读过程和结果的自我意识和自觉调整。其实质是读者对自己的阅读过程和结果的元认知。它既作为特定领域的知识而存在,又作为一种工具发挥作用。一个典型的理解监控训练是Chan和Cole做的实验。他们对11岁的学困生进行阅读教学。学生们被分配到四个教学情景中去。第一种教学情景中,教师教授自我提问策略;第二种为教授划线策略;第三种两种策略都教:第四种为对照组,不教授特殊策略,教师只让学生反复阅读。实验结果表明,接受策略教学的学困生在阅读理解测试中的成绩都优于对照组,而且三种策略教学的效果无明显差别,这表明,训练之所以有效,不是因为教给学困生特定的某种策略,而是促使他们与阅读材料产生积极的互动,调动起已有的认知工具进行加工和监控。
2.文章结构知识
教给学习困难学生不同文体的结构知识是阅读理解策略教学的主要内容,尤其对于理解结构简单的记叙文效果更明显。记叙文通常按特定的顺序组织起来:按时间顺序描述一个或多个人物的一系列事件,反映人物的意图。研究者把记叙文这种特定的结构称为“故事语法”(story grammar)。记叙文中的结构要点:背景、人物、事件、动作等被称为“故事语法元素”。说明文的结构比记叙文复杂得多。它通常包含多种结构。Aderson和Armbruster确认了六种主要的说明文结构:(1)描述(特征、属性、功能);(2)事件的时间顺序;(3)解释概念或术语;(4)因果关系;(5)比较对比;(6)提出问题、解决问题、解决效果。大部分说明文是这几种结构的混合。文章结构知识能帮助读者区分与理解有关的必要信息和多余信息,使读者能很快抓住文章的大意。而学困生的文章结构知识水平远低于正常学生。据此,研究者在教学中向学生介绍不同文体的结构知识,并将这种知识作为他们阅读时的组织引导,指引他们理解文章。在记叙文理解教学中,教给学生记叙文结构知识的故事语法教学的效果很明显。Idol和Croll在其实验中,用“故事地图”来呈现故事语法元素,即用直观的图象显示故事的人物、时间、地点、事件等。实验证明,经过故事语法教学,学困生的记叙文理解水平提高很大。而Carine、Kinder和Gurney等人用一系列问题呈现故事语法的实验也得出同样的结论。这些问题包括:“故事讲的是什么”、“他们想干什么”、“当他们做这些事时发生了什么”、“最后怎样”等。但对于结构复杂的说明文,结构知识教学的效果并不总是理想的。说明文包含多种结构,最常见的结构———解释、描述和序列———不容易激发学生的深层次分析;而因果、提出问题解决问题和比较对比等结构能促使学生进行深层次加工。如Armbruster等人指出,描述性或解释性文章的结构地图不能为学生的概念性理解提供多大的帮助。但如果文章结构是因果、提出问题解决问题或比较对比中的一种,学生将通过学习关于这种文章的结构地图获得一系列重要的认知技能:区分必要与多余的信息,找出主要概念,理清观点间的逻辑联系。
(二)教学模式
经过反复的实验验证,西方研究者确认了一种行之有效的教学模式:教师外显明确的示范讲解某种阅读策略、指导学生练习、学生独立练习、教师反馈。如Chan,Cole,and Barfett在实验中让11岁的学困生找出一个段落中与中心无关的两句话。实验组中,教师外显的解释了为什么有些句子与全段是无关的。对照组中,教师只具体说明要完成的任务,没有外显的讲解如何找这些句子。结果,实验组的成绩远远好于对照组。这说明外显教学对于学困生是非常必要的。许多研究得出同样的结论。但这种作用是即时的,一旦学生离开教学环境,就会渐渐减少使用所学策略。
为了提高理解教学效果的保持和迁移,研究者提出了几种新的教学模式:多策略教学、同伴介入教学和支架教学。
1. 多策略教学(multiple strategies instruction)
多策略教学与单策略教学相对,指同时教授多种策略。研究者发现,在测试单策略教学效果时,与训练内容密切相关的测试显示教学效果显著,而联系不很紧密的测试显示教学效果不明显。研究者认为这与阅读者使用单个策略有关。因此,他们建议同时使用多种策略阅读,以提高教学效果的保持和迁移。目前有关多策略教学的研究主要有两大类:一是包含两种策略的教学,主要为归纳策略与自我监控相结合,一是包含两个以上策略的教学。包含两种策略的教学的代表实验是Graves 的实验。他比较了归纳中心策略在直接教学的情景下、直接教学与自我监控结合的情景下的效果。在有自我监控的教学情景下,学生阅读包含自我监控提示材料的文章,同时教师指导学生记录下自己在阅读中取得的进步,反复问自己:“我理解文章大意了吗?”,并记下自己的答案和取得的进步。
结果显示,有自我监控的小组的归纳文章大意的成绩高于直接教学组,而且教学效果保持了六周。包含两个以上策略的典型教学实验为Schumaker等设计的多重关口教学(multipass instruction)。该教学包括三个“关口”,每个关口代表一种需要学生掌握的理解策略,学生学习一种策略达标了再学习下一个。首先是“浏览关”,学生学习如何通过浏览文章的标题、导言、插图、总结性段落来熟悉全文大意和结构。第二关为“判断关”,学生有重点的阅读,寻找问题的答案。第三关为“整理关”,学生通过回答文章后的问题来检测自己的理解程度。学生们学习一个关口的成绩达标了,再进入下个关口的学习。接受这种教学后,学生们不仅在作为教学材料的说明文阅读测试中的成绩提高了,而且在水平相当的新异说明文阅读测试中的成绩也提高了。这说明这种教学能使学困生把学到的策略迁移到其它阅读材料中去。