教育论文写作：《阐释性教学法的原则及后现代教育学探讨》
【摘要】后现代教育学是对现代教育学的辩证否定。后现代教育学被称为“一门艺术”，它要使学生学会如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景去解读，因而要求教师掌握阐释性教学法。这种教学法原则是:自主性、意义整体性、理解的现实性和意义的阐释性相符。
〔关键词〕后现代; 教育学; 阐释; 教学法
“后现代思维是对现代主义的批判和超越”，因而可以说后现代教育学源于后现代主义，是对现代教育学的辩证否定，所以有必要先对现代主义和后现代主义予以区别。在西方，“现代”通常指西方“现代化”运动以来的时代，这一般以17世纪产业革命为标志。体现这个时期特点的哲学精神即为“现代主义”，这由笛卡尔和康德所肇始，这种“现代主义”或“现代性”是工业文明的主导精神，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量”。
正如“后现代主义者”所理解的那样，现代主义的贫困表现为万物皆以现代传统特有的、根深蒂固的观念出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理，然后让它们作为客观现实发挥作用。从教育领域看，现代主义的这些做法导致了理论和实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活中。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散，只供你用作你已全知全懂的某个东西的例子，自己与他人之间再也没有深刻人性或连续性的联系。从形式上讲，这类行为被哲学家理查德•罗蒂称为“表象主义”。法国哲学家雅克•德里达将西方现代主义的特性命名为“逻各斯中心论”或“形而上学存在论”。
与现代主义相反，后现代主义不满足于稳定的、陈述式的基础，而是极力地寻求人类理解的阐释性基础。因为现代主义充分注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。但后现代主义倾心于意义的游动性或模糊性，并不等于说它一味地沉醉于相对主义之中。相反，他倾向于事物之间深刻的关联性，相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来。这与现代主义具有等级森严、傲慢、自成一体等特点形成对比，因为后现代主义讲究关联性、生态性、谦逊、对话性，它坚信事物的表面包含着一个深层结构，而要真正理解事物的表面，必须研究这个深层结构。
从教育学上讲，现代主义所遵循的教学法，一般说来有两大特征。其通行的话语和常规做法，要么是“以教师为中心”，要么是“以学生为中心”。前者基本上把学生看成可以随意涂抹的一张白纸，可以任意填灌的容器，只能处于从属地位，只能保持被动状态，而教师充当知识传输者角色。这种教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路方面的创造性活动，于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。
“以学生为中心”的教学法的出发点是，儿童从根本上讲需要得到保护，以便让他们的天性得到发挥。具有讽刺意味的是，这种观点同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流。儿童失去了向导，与纷纭复杂的大千世界隔绝开来。另外，这种教学法足可以引发成人与儿童之间的代沟，因为儿童会逐渐发觉成人简直就是拦路虎，阻碍他们实现各自的计划和意愿。
后现代教育学，首先承认成人与儿童之间深刻的互联性。就学校和课堂而言，学生和教师不受教条主义的束缚，它能建立新型的师生关系，一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。教师与学生“跳起对话式舞蹈”，这样一来，青少年不致于被抛弃，而教师在思想和行动上也不至于患上“僵化症”。
再者，以理论为中心的教学法，始终认为课程是概念、事实、数据的文化积淀，且学生必须掌握这些东西，才能在这个业已定型的世界上走出一条正道。然而，对课程的这种理解，恰恰扼杀了透过现代性的层层迷雾，看清其实质的创造能力。于是，那些最充分地掌握了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视。因为课程所宣讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能解释。而按后现代教育所拓展的课程，它应揭示一切文本和资料的意义的游动性，展示那些被称为“可意会但又无法言传的东西”，使学生创造性地参与课程的创造意义的工作，向学生展现参与制造未来的方式。
简言之，后现代教育学本质上是一门艺术，旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别这些文本中的意义得以表现出来的方式。从最广泛的意义上讲，后现代教育学指的是教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景是去解读。就教师而言，这就要求具备解释艺术的修养。即阐释学的修养。[3]
阐释学具有悠久的历史。亚里士多德曾在其一部著作的标题里使用过这个词，古亚历山大城有一所阐释学院。然而，直到16世纪宗教改革时，阐释这个问题本身才成了一个问题。至18世纪，方法问题充分显示出其重要性，原因在于不仅解释圣经文本涉及到方法问题，而且因为新兴的启蒙运动所强调的科学的理解亦存在方法问题。而当今的阐释学说，大多恰恰是对这类臆想，即认为真理从终极意义上讲不过是个方法论问题，提出挑战。
被人称为“阐释学的康德”的施莱尔马赫，在哲学上受到两个传统的影响:一是康德的批判哲学，一是德国的浪漫主义哲学。康德批判哲学的出发点是:在提出关于事物本质的问题之前，首先要考察我们认识的能力以及我们的知识客观性的普遍条件;而施莱尔马赫则要追间有效解释可能性的普遍条件是什么。浪漫主义哲学家认为，精神是在个别天才中运作的无意识的创造者;施莱尔马赫则认为理解就是要创造性地重建这种创造活动。基于这种思想，施莱尔马赫系统阐述了阐释学的理论。自施莱尔马赫以来，有三大主题始终贯穿于阐释学探索之中，即阐释所固有的创造性;语言在人类理解中的决定性作用;阐释过程中部份与整体之间的相互影响。这个过程后来被明确地表述为作用于人类一切理解中的“阐释学循环”。
如果说康德通过他的“纯粹理性批判”为自然科学奠定了可靠的认识论与方法论的基础的话，那么狄尔泰也想通过他的“历史理性批判”使“精神科学”即人文科学关于人类历史的认识的知识，能够象自然科学关于自然界的知识那样确凿可靠。而要达到这个目的，就必须为认识历史找到科学的认识论与方法论的基础。在他看来阐释学正好可以为“精神科学”奠定这样的基础。狄尔泰大大地开拓了阐释学问题研究的领域，并把阐释学引人哲学。
在胡塞尔的现象学影响之下，狄尔泰超越了当时普遍流行的机械性解释模式，将“理解”当作源于人类生活过程本身的方法论概念加以研究。人的理解于是成了存在于文本、人工制品、姿态、声音等等里面的“生活范畴”，而我们对于这些东西理解的深度，取决于我们能在多大程度上表明它们是来自“切身体验”这个我们集体生活的深层积淀和构成的。
纵观阐释学的发展过程，胡塞尔是自19世纪、20世纪交替之年以来，一直长盛不衰的人文科学各种阐释流派的最重要开创者。他不仅引人了“生活世界”这一观念，而且他的最重要贡献是从事了推翻启蒙运动客观理性思想的浩大工程。自胡塞尔开始，像“理解”、“解释”、“意义”这些词，从阐释学上讲，便扎根于人类经验的对话性、交互主体性和交谈性的本质意义中了。
胡塞尔的学生海德格尔赋予阐释学一词全新的意义，他围绕存在这一间题，实现了阐释学的本体论转折。闭海德格尔之后，阐释学不再是形而上学的一个特殊领域或思辩哲学的一个流派。相反，它已成为存在自身的基本实践，解释遂成为指示存在和做人的本质的途径，是人类自我理解的原生状态，这样一来，存在现象学的基本模式是阐释式的。正如海德格尔在其《存在与时间》中所言:“现象学描述的方法上的意义就是解释”。
在当今这个所谓的后现代时代，伽达默尔也许称得上是对话式阐释学最后一位作家，这种阐释学致力于维持一套在理解的语言内求得共同理解的结构。它肯定人的理解具有可追根溯源的构成性本质，且其根源在于回忆和记忆。甚至还可以说，因为后结构主义解释运动以及新马克思主义批判传统的兴起，这个对话问题具有重要意义。它具有重大的课程与教学意义，要解决的问题是:理解到底是一项线性的、相继的、不断累积和进化的工作，或是一件较复杂的、丛式的东西—不时地爆发出启迪之光，但并不是在任何类的平面上或按任何特定的方向运作。应该说，伽达默尔乃是发展到20世纪下半叶的具有整体倾向的阐释学，与德里达等后现代作家所体现的具有“游戏”和“欲念”倾向的当代阐释学之间的连接点。
我们现在的问题是，阐释学传统是怎样与课程、教学发生关系的?或者是，到底存不存在可以应用于解决课程、教学等方面问题的“阐释性方法”?从以上分析中我们可以看出，阐释学本身是怎样看待方法问题的。同时，阐释学想象力总是不断地追问有哪些东西以独特的言论和行动方式相互作用着，以期推动对于世界的总体性和整合性的不断深人的理解—只有这样才能进行思考和行动。这一点再次表明，作为教育工者，当我们谈论课程和教学世界时，有必要思考一下我们所谓的“世界”所指何物—因为阐释学表明一切理解都产生于整体和部份之间的接合之中。
事实，阐释学对包括课程和教学的当代社会理论和实践的贡献之一，便是指明人是怎样相关地、相对地而不是绝对地认识事物的意义(现代主义的特征之一)。概念、结构或范畴的最终权威，并非寓于概念本身，而是寓于人们通过对话达成的一致意见中。这种对话性质表明，任何以阐释学名义从事的工作，均要求有关人员在其探索过程中得到自我转变的证明，即要求人们在阐释过程中，不断深化对于他
