第一章 研究基础
第一节 新加坡双语政策发展历程
一、独立建国前双语教育的探索（1965 年以前）
新加坡独立建国（1965 年）之前，经历了一百四十多年的殖民地时期，大致分为：英属殖民地时期（1819 年-1942 年）、日据时期（1942 年-1945 年）、英国再度殖民时期（1945 年-1963 年）及马来亚时期（1963 年-1965 年）四个阶段。
（一）英属殖民地时期（1819 年-1942 年）
1819 年英国占领新加坡,并实施“分而治之”的政策，在此政策的影响下，新加坡形成了四种语言（华语、马来语、印尼语以及英语）并存发展的局面。这种教育环境对于华文教育的发展实际上是有利的，这个时期涌现出了不少华文学校。1904 年，在中国戊戍维新运动的影响下,新马地区出现了第一所现代学校，即新加坡槟城的中华学堂,随后有几十所华文小学相继开办。1919 年，受中国五四运动影响,新加坡华侨中学建立,此后，又陆续开办了南洋女中、中正中学以及公教中学。此时的华校也改用华语(普通话)教学而不再用方言教学①。到 1938年，华校已有 329 所,教师共有 1299 名,学生共有 28411 名。
“二战”前，殖民地政府极力推崇“英语至上”，压抑、限制华文教育的发展，但华文教育仍在华侨的支持下获得长足发展。该时期教材情况：除了 1930 年前后出现零星的本地编印出版之外,此时的华文教师和教材大多来自中国,“国语”“国文”是此时华文教材最为普遍的名称，此时新加坡的华文教育,在一定程度上是中国教育的复制和再现。
（二）日本占领新加坡期间(1942 年—1945 年)
日本占领期间，华文教育遭遇史上罕见的劫难。这一时期的华校实际上已经无法存在了,因为虽然是华校但完全是使用日文教学。
1942 年 2 月,日本占领了新加坡以后,许多华校纷纷关闭。根据王秀南（新加坡教育家）在《星马教育泛论》一书中的统计,新加坡在 1942 年仅开办了 21所华文中学,并且这些华文中学全部使用日文进行授课,学生人数大约为 2543人，学生数量比上一年度大幅减少。
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第二节 新加坡《中学华文课程标准 2011》相关内容呈现与分析
新加坡教育部于 2004 年 2 月成立了“华文课程与教学法检讨委员会”，对新加坡华文课程进行检讨。委员会认为，一方面要注重华文教学对于继承传统文化的重要作用，另一方面也要增强其适应性和灵活性，提高学生的华文综合运用能力。为落实委员会的建议，新加坡教育部对小学华文课程标准进行了修订，修订的《小学华文课程标准》于 2007 年公布，小学华文教材的编写也于 2010 年完成。《中学华文课程标准 2011》也随之公布，并在同年开始着手编写中学华文教材，并于 2014 年完成。此次修订参照“华文课程与教学法检讨委员会”提出的建议，并兼顾 21 世纪的教育目标，着重培养学生的思维能力、交际能力及运用现代科技进行学习的能力，适应新形势新需要，以应对 21 世纪的挑战。
鉴于学生的语言背景各异，语言能力参差不齐，中学华文课程标准在教学目标的设定和教学要求上有足够的灵活性。比如，在同一语言能力等级上，虽为不同层次的华文课程设置相同的学习目标，但相同的教学目标之下有不同的教学要求，以做到根据不同语言能力和基础因材施教，同时中学华文课程标准也为不同课程提出了实施建议。②
新加坡《中学华文课程标准 2011》是在 2002 年旧课标基础上的修订及完善，进一步明确了新加坡中学华文的教学目标及理念。新加坡《中学华文课程标准2011》的调整主要包括以下几个方面：
第一个方面是调整课程总体目标。新课标摒弃旧课标工具性、思想与文学性目标的归类方法 ，将课程总目标修改为三个方面，分别是（1）加强语言交际能力；（2）提高人文素养；（3）提高通用能力③。
第二个方面是构建语言能力分级体系。在旧课标分项目标的基础上，新课标采用了国际通行的“语言能力描述”分级体系，构建了由纵向的分项目标与横向的分级目标组成的目标体系。（详见表 1—7）从教学实践角度来看，该目标体系更加科学合理。
第三个方面是新课标在课程总体目标、分级目标的设置上，以及教材编写理念等方面，都十分注重学生语言运用、自主学习等方面能力的培养。
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第二章 新加坡名创版《中学华文》（高级）教材编写特点
第一节 以明确的学习重点编排教材内容
无论是单元的学习重点，还是课文后的“研讨与练习”（自读课为“思考与练习”）、听说训练以及“综合任务”都是围绕语文知识学习重点以及能力训练重点来展开，并且这些学习重点和能力训练点遵循“先例，后说，再练”的原则来呈现。所谓“先例，后说，再练”就是先通过例子进行示范，其次通过语言的阐释进行解释说明，让学生对学习的重点有一定的了解和认识，最后再进行相关的练习训练，实现知识向能力的转化。下面将分别从单元学习重点，“研讨与练习”（“思考与练习”）、“听说天地”及“综合任务”四个方面举例进行说明。
一、单元学习重点
在新加坡名创版《中学华文》（高级）教材每单元的首页，都会列出本单元的阅读、写作、学习重点，而听说（聆听、说话）学习重点有的单元有，有的单元没有（中一的第四、第六单元，中二第三单元，中三的第一、三、五、七单元，中四第一、三、四、五、六单元没有，其它单元均有）（详情见附录Ⅱ-1）。对于本单元的单元学习重点，先在讲读课和导读课中在老师的引导下进行学习，然后由学生在自读课中进行实际运用。
例如，一上单元二“感受生活”：在编排上,先是用一段话引出本单元学习的内容和主题“感受生活”，在引言之后从阅读、写作、聆听三个方面明确列出本单元的学习重点。（见图 2-1）
列明单元学习重点对本单元的教学具有明确的指导作用，确保教学按设定的教学目标和要求进行，避免偏离教学方向。这些学习重点的落实先是通过教师在讲读课上进行讲解示范，然后由学生在导读课和自读课中将讲读课中所学的技能加以运用。
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第二节 “先扶后放”引导学生学习
“支架”理论认为，学习者能力的成熟期是不相同的，要针对处于不同发展阶段的学习者，要根据学习内容的不同，提供与其能力发展水平、学习内容相适应的学习帮助，即支架，通过这种支架的帮助，为学生提供学习活动需要的“认知资源”，从而有效地完成学习任务。①需要注意的是，这种支架帮助也是一种临时性的，“要根据学习者的知识能力水平发展的变化不断调整，逐渐减少，直至撤销。”②这时学习者已经具有更高一级的能力发展水平来完成学习任务。
新加坡名创版《中学华文》（高级）教材选文系统编排比较完善，每个单元三篇课文的课型分别是讲读课、导读课、自读课，通过设置不同课型，先扶后放，逐步培养学生的学习能力。讲读课设有“预习”、“课文”和“研讨与练习”，主要是由教师讲授阅读技能；导读课除了设有“预习”、“课文”和“研讨与练习”外，“课文”部分还附有“阅读指引”，导读课主要是由学生利用讲读课上所学到的阅读技能并借助“阅读指引”的指导进行课文的学习。教师在导读课中对于课文的讲解逐渐减少，主要是讲授写作技能；自读课只有“课文”和“思考与练习”，学生脱离教师的讲授，独立运用讲读课和导读课所学的技能进行阅读。从讲读课到导读课再到自读课，经历了全部由教师讲授、教师讲授加指导、学生独立学习三个阶段，是一个“先扶后放”的过程。我们可以用图 2-6 来表示学生的知识水平随时间的变化关系。
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第三章 新加坡名创版《中学华文》（高级）教材选文系统研究...........................47
第一节 编排方式研究....................................... 47
一、以人文主题组合单元.......................................47
二、每一单元明确列出学习重点.................................49
第四章 新加坡名创版《中学华文》（高级）教材助读系统研究....................................58
第一节 提示类....................................... 58
一、编写说明........................................58
二、单元提示.............................60
第五章 新加坡名创版《中学华文》（高级）教材练习系统研究.................................78
第一节 练习系统的特点................................. 78
一、遵循“先例，后说，再练”的原则................................78
二、紧扣单元学习重点........................................80
第七章 新加坡名创版《中学华文》（高级）教材评价系统研究
第一节 相关概念
一、评价
顾明远将评价看作对事物价值作出的一种判断①。美国的《心理学词典》将评价看作是对某事价值所作出的决定②；韦氏大词典对评价的解释是：评价，决定或确定价值或数量③。
随着教育观念的变化，人们对于评价的功能和认识也处于动态变化之中。二十世纪二三十年代，受科学理性思潮的影响,人们把评价的作用定位为确认学习效果。在三四十年代后,受泰勒课程评价的目标原理等的影响,评价被认为是确认目标和表现的吻合程度，以事先确定好的教育目标为标准来衡量教学达到的水平。
六十年
