以职业教育研究为业的人一般都承认职业教育研究是一门专业｡但其他领域研究人员和职业教育的实践工作者往往对此并不认同｡如果说其中的某些人承认了职业教育研究的专业性,那也只是“口头上”的承认而不是“思想上”的承认,只是“礼节性”的承认而不是真正的承认｡从这个角度讲,职业教育研究从来都处在专业性的危机之中｡正因为此,以职业教育研究为业的人总是努力证明职业教育研究具有专业性,试图为自己的工作进行辩护｡
但从现实情况来看,其效果并不明显｡对于职业教育研究领域的后来者来讲,留给我们的不外乎四种选择:要么痛痛快快地承认职业教育研究不是一门专业;要么采取鸵鸟政策,从此“躲进小楼成一统,管他冬夏与春秋”;要么在已有研究的基础上,对职业教育研究的专业性提出更有说服力的论证,以证实职业教育研究就是一门专业;要么换个角度重新考虑一下这个问题｡作为这个领域的晚学后辈,笔者在情感上不甘心于前两种选择,很想试试第三种选择｡因为这一问题不仅涉及到职业教育研究本身的发展,更关涉到所有以职业教育研究为业的人的自我认同｡但是对于一个以职业教育研究为业的人来讲,更可取的做法是,承认并直面职业教育研究所面临的专业性危机,认真地分析职业教育研究的专业性危机究竟是什么样的危机,这种危机的出现对职业教育及其研究产生了或者可能产生什么影响,职业教育研究的从业人员应该如何去应对｡
一､职业教育研究专业性危机的两种类型
从现实层面看,职业教育研究面临着两种专业性危机｡一种是“职业教育”研究的专业性危机,另一种是职业教育“研究”的专业性危机｡
(一)“职业教育”研究的专业性危机
在英语当中,专业的原始意义是指其“从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识,尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识｡”或者说,专业不同于一般性职业之处,就在于它要求从业人员具有专门的知识和技能,即专业知识和技能｡专业知识由于其“高深性”而具有较高的学术地位｡这使得专业知识往往都能成为一门独立学科｡
正因为此,人们在判断一门职业是否称得上专业时,往往以专业知识是否是独立学科为标准｡如果一门专业知识被公认为独立学科,这门职业的专业性就会得到人们的认同｡反之,人们则会对其专业性持怀疑态度｡从这个角度讲,职业教育研究的专业性能否得到认可,就取决于职业教育学的独立学科地位能否得到人们的承认｡那么,职业教育学是一门独立学科吗?在我国的学科制度中,职业教育学(规范的名称应为:职业技术教育学)是教育学一级学科之下的一个二级学科｡从这个意义上来讲,职业教育学作为独立学科的地位在制度上是得到承认的｡但这只是问题的一面｡问题的另一面是,在认识论层面,其他学科的学者从来都不承认教育学是一门独立学科｡不仅如此,教育学科内部的一些学者也遥相呼应,认为教育学不是一门学科｡由于作为职业教育学上位学科的教育学的独立学科地位受到了质疑①,因此,职业教育学作为独立学科的地位就更值得怀疑｡
与我国相对比较复杂的状况相比,国外的情况较为简单｡在国外,不论是在学科制度上还是在学者们的思想中,职业教育学都不被承认为一门独立的学科｡总而言之,不论是在国内还是在国外,至少在许多学者眼里,职业教育学并不是独立学科｡如此一来,按照上述逻辑,职业教育研究就不是一门专业｡职业教育研究的这种专业性危机是由人们对职业教育学学科地位的怀疑带来的,因此称之为“职业教育”研究的专业性危机｡
(二)职业教育“研究”的专业性危机
如上所述,专业的首要特征就是具有专门知识和技能｡专业知识作为高深学问并不是任何一个人都能创造出来的,只有那些经过较长时期专业教育和训练,具有较强专业能力的从业人员才能生产出专业知识｡按照这一逻辑,如果职业教育研究是一门专业,那么只有那些接受过较长时期职业教育研究训练,形成了一定专业能力的人才能开展职业教育研究｡通俗地讲,职业教育研究应该是职业教育理论工作者的专利｡职业教育领域的实践工作者由于缺乏充分的职业教育研究训练,应该远离职业教育研究｡这种认为应该由职业教育理论工作者垄断职业教育研究的思想和实践,可称为专业主义的职业教育研究｡在相当长的一段时间内,专业主义的职业教育研究并不仅仅是一种思想性的存在,而是一个地地道道的事实性存在｡
但是,现如今,这种状况先是在国外继而在国内相继被彻底打破｡今天,不仅栖身于高等学校和相关研究机构的理论工作者在开展职业教育研究,那些传统上被粘贴上“职业教育实践工作者”标签,从而不需要开展职业教育研究的人员(如职业学校教师和管理人员等等)也普遍开展职业教育研究｡这一状况的出现大致有如下几个方面的原因:
一是专业主义的职业教育研究本来是要生产职业教育知识,供实践工作者使用,以指导职业教育实践的｡但职业教育实践工作者发现,理论工作者创造的所谓职业教育知识由于各种原因根本就无法应用于实践｡于是,“求人不如求己”,干脆自己开展职业教育研究｡
二是时代的发展变化对职业教育实践工作者提出了更高要求｡进入21世纪之后,伴随着基础教育课程改革的逐步深入,“教师成为研究者”的思想渐渐深入人心,并扩展到职业教育领域｡在这种思想的影响下,职业教育教师等实践工作者开始结合自身实践,介入职业教育研究｡
三是评价体制的影响｡在我国,不知何时,职业教育实践工作者在职称评聘和业绩考核中被加入了研究成果的要求｡在这种评价实践的逼迫下,许多职业教育实践工作者不得不涉足职业教育研究｡不论是哪种原因还是哪些原因,其后果是,职业教育理论工作者在职业教育研究上丧失了垄断地位｡
从某种程度上讲,现实的状况是,职业教育领域的所有人都是职业教育研究者｡毫无疑问,“人人都是职业教育研究者”现象的出现,即使没有彻底颠覆职业教育研究的专业性,至少也对其构成了严重挑战｡由于这一危机是由于“研究”的专业性遭受质疑而产生的,所以称之为职业教育“研究”的专业性危机｡
总而言之,根据职业教育研究专业性危机的原因,可以将其分为“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机｡更重要的是,不论人们是否承认,两种危机似乎都“在那儿”｡那么,应该如何应对呢?
二､职业教育研究专业性危机的反思
(一)放弃“职业教育”研究的专业性
面对“职业教育”研究的专业性危机,以职业教育研究为业的人近乎本能的选择是试图维护职业教育的专业性｡这就需要去证明职业教育学是一门独立学科｡那么,应该如何做到这一点呢?从目前相关学科的情况来看,大致有两条路径:一是在经典学科理论的框架下,确认职业教育学的独立学科地位｡按照经典学科理论,只有一门学科被认为具有专门研究对象､独特的研究方法和成熟的理论体系,它才会被认为是一门独立学科｡但对于职业教育学而言,除了研究对象之外的其他标准基本上都是遥不可及的｡这意味着,在经典学科框架下,职业教育学不可能是一门独立学科｡因此,职业教育研究也就不是一门专业｡二是在现代学科理论的框架下,确认职业教育学的独立学科地位｡那么,何谓现代学科呢?这得从学科在近现代形成和发展变化的历史谈起｡在19世纪中叶到20世纪中叶的100年间,由于自然科学的影响,组成社会科学的全部学科,如历史学､经济学､社会学､政治学和人类学等,“已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了｡”
这种制度化既体现在训练的制度化——教职､课程和学位等的设立,也体现在研究的制度化——专业期刊､专业学会的建立｡这些学科之所以能成功制度化是因为每门学科都确认了自己与其他学科的不同,并借此奠定了自身不可替代的独立地位｡然而,1945年以后,社会科学实践出现了逆转｡这种逆转体现为,“二战”之后的社会科学研究实践不再局限于一个独立学科内部,而是超出了各门独立学科的界限,紧紧围绕着各种现实而重大的社会问题,如地区问题､文化问题､环境问题､能源问题等而展开｡华中科技大学张应强教授将这种以重大社会问题为对象的研究命名为“现代学科”｡按照这种观点,职业教育学必然是一门独立的现代学科,因为职业教育问题与文化问题､能源问题等一样,也是“一个全局性和综合性的社会问题｡”但问题是,按照这种观点,职业教育学虽然是一门独立学科,但这已经不能证明职业教育研究的专业性了｡因为在传统上,职业教育研究的专业性之所以以职业教育学是独立学科为基础,恰恰是因为,如果职业教育学是独立学科,就意味着职业教育研究具有排他性——即只有职业教育学内部的人才能开展职业教育研究,并因此
