本文是一篇英语教学论文，本研究以高中一年级三个自然班的学生为研究对象，将其分为教师指导下的班级写作、小组写作两个实验班以及独立写作一个对照班，进行了为期近三个月的实验，对不同任务组织方式对学生的写作产出有何影响这一问题进行了探究。
第一章绪论
1.1选题背景
任务型教学法自二十世纪八十年代诞生后被广泛地运用于课堂教学之中，随着该教学法的不断推广，相关的研究领域越来越广泛，研究成果也越来越多，其中，任务型教学法对二语写作研究有着重要的指导意义（Zhang，2013；Byrnes&Manchón，2014）。近年来，在基于任务的二语写作研究中，与写作产出相关的研究逐渐受到学者的关注（如Ellis&Yuan，2004；刘兵、王奕凯、Zhang，2017）。然而大多数国内外学者关注的是任务复杂度对学习者写作产出的影响（如Ortega，2003；Kuiken&Vedder，2008；Ong&Zhang，2010；闫嵘、张磊，2015；邢加新、罗少茜，2016），任务准备对学习者写作产出的影响也受到学者关注（Ortega，1999；Ojima，2006），但相关研究主要聚焦于准备时间、准备形式和准备内容等方面，从写前任务组织方式的角度出发，研究其对学习者写作产出影响的相关研究较少（Skehan&Foster，1999；Wigglesworth&Storch，2009），且研究结果差异较大。因此不同任务组织方式对于学习者写作产出存在何种影响仍需进一步探究。
《普通高中英语课程标准》（2017年版2020年修订，以下简称新课标）中明确指出，为进一步全面提升高中生的综合素质，语言能力是其中不可或缺的一环。“写”作为语言能力的重要内容之一，在英语学科核心素养的四个维度中得到充分的体现。同时，新课标在课程目标中也重点提出，高中生要在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，有效地使用书面语表达意义。因此，如何有效提高高中生英语写作水平仍然是一个需要不断研究的领域。
并且，新课标在基本理念中明确指出，普通高中英语课程应倡导合作学习等方式。而且已有相关研究表明小组活动（group work）能够使学生拥有更充足的课堂时间来使用和练习目的语，从而激发学生的学习积极性（庞继贤、吴薇薇，2000）。且已有相关学者关注到二语写作产出领域的小组合作并进行了相应的探究，研究表明，小组合作写作在降低学习者英语写作焦虑（吴育红、顾卫星，2011），提高英语学习者书面语准确度（桑紫林，2017）等方面均有积极作用。但当前相关研究仍然较少，仍需进一步进行探究。因此，探究小组合作对高中生写作产出有何影响具有一定的可行性和现实意义。
1.2研究目的与意义
本研究旨在通过对比分析小组写作、教师指导下的班级写作以及独立写作这三种不同的任务组织方式，来探究其对高中生英语写作产出复杂度、准确度和流利度三个方面存在何种影响，从而在当前教育背景下寻找一种能切实可行地帮助学生提高英语写作质量的写前任务组织方式，同时也为教师进行写作教学提供实证参考。
首先，本研究具有一定的理论意义。
（1）丰富了任务组织方式对写作产出影响的实证研究。本研究依据输入假说、输出假说、互动假说以及支架理论，通过探究不同任务组织方式对学习者英语写作产出的影响，能够弥补大多数研究仅针对小组写作和独立写作之间的对比，而忽视教师指导下的写作的不足，进一步丰富该领域实证研究，也可为后续研究提供实证参考。
（2）拓宽了研究对象范围。目前写作产出的相关研究多集中在大学教育领域，本研究以高一学生为研究对象，将研究对象范围进一步聚焦到高中教育领域，能够为高中英语写作教学中任务组织方式转变提供实证参考。
此外，本研究也具有一定的实践意义。
（1）为高中英语教师进行写作教学方式转变提供依据。本研究通过探究不同任务组织方式对学习者英语写作产出的影响，探求更为有效、更具操作性的任务组织方式，可为高中英语写作课堂教学提供借鉴，有利于教师开展多样化组织方式的英语写作教学，帮助学生逐渐找到适合自己的写作准备方式，扭转以往传统的英语写作教学中学生背诵模板、机械训练的局面，提高英语写作教学的效率。
（2）使教师与学生意识到写前准备的重要性。充足的写前准备能够使学生理清写作思路，提高对文本结构和语言表达的整合能力，加强对词汇、句法等的输入和掌握。本研究中，教师指导下的班级写作和小组写作对写作材料进行的讨论和分析均属于写前准备层面，通过训练能够使学生强化写前准备意识，提高学生对英语写作的兴趣和效率，以达到提高学生写作产出质量的目的。
第二章文献综述
2.1概念界定
本研究主要涉及任务准备、任务组织方式以及写作产出这三个比较相关的概念，以下将对上述概念进行界定。
2.1.1任务准备
“准备”指的是人们在完成某项指定任务时的一种大脑活动，且通常与该任务的具体要求紧密相关。而“任务准备”被视为一种解决问题的活动，是说话者和写作者必须决定说什么或写什么以及如何说或如何写的阶段（Ellis，2005）。换言之，任务准备关系到说话者或写作者在语言表达过程中对语言产出手段的确定和选择，从而达到产出语言的目的，并确保产出的有效性。在语言习得领域，学者们对于任务准备这一概念和定义看法不一。有学者认为任务准备是指说话者和写作者在进行语言产出之前完成的自动化过程（Levelt，1977），也有学者认为任务准备是说话者和写作者对于产出话语长度的一种长期组织（Williams，1992）。根据Ellis的观点，任务准备是指说话者和写作者在一项任务开始之前，对其将要在语言产出中所运用的策略做出的选择。
在综合了大量有关任务准备对二语学习者语言产出影响的相关研究之后，Ellis对任务准备做出了划分。根据进行任务准备时间的先后顺序，Ellis将任务准备分为任务前准备和任务中准备，见图2.1。
2.2国内外相关研究
本部分主要对国内外任务准备与写作产出以及任务组织方式与写作产出的相关实证研究进行简要回顾与梳理。
2.2.1国内外任务准备与写作产出相关研究
在目前有关任务准备与二语写作产出的研究中，以实证研究居多，且主要集中在以下几个方面：准备时间、准备形式以及准备内容。
准备时间：有关准备时间对写作产出影响的相关研究中，大部分研究都得出任务前给予受试者一定量的准备时间对写作产出的复杂度、准确度和流利度存在不同程度的积极影响。例如，Ellis&Yuan（2004）研究发现10分钟的任务准备时间显著提高了被试者书面产出的复杂度和流利度；Rahimpour&Safarie（2011）探究了任务前准备和在线准备对EFL学习者写作产出的影响，得出结果为准备时间对于写作产出的流利度存在积极影响；Seyyedi et al.（2013）研究了任务前准备时间对母语为马来西亚语的英语学习者书面产出的影响，得到结果为任务前准备时间对提高其书面产出的流利度和复杂度有积极作用；Abrams&Byrd（2016）研究发现，任务前准备时间对于提高受试者书面产出的词汇复杂度有积极影响；戴健林等人（2001）发现长时间构思在一定程度上能够带来更好的写作文本质量；牟宜武、范振东（2009）研究发现，写前准备时间对中国学生写作准确度存在积极影响；张正厚等人（2010）的研究结果表明，较长的任务前准备时间往往会增强写作产出的CAF，并且当准备时间为6分钟时取得最佳效果；刘思（2016）研究发现一定量的准备时间能够提高受试者书面语言产出的流利度和句法复杂度；李玖、王建华（2019）通过研究发现，任务前给予受试者一定的准备时间，对提高其写作产出的词汇复杂度具有显著影响。但也有研究得出了不同的结果，王宗迎、何广铿（2008）研究发现时间限制对EFL学习者写作产出的CAF均不存在显著影响；Ong&Zhang（2010）的研究探讨了任务准备时间的可用性对EFL学习者议论文产出的流利度和词汇复杂度的影响，得出自由写作组（无准备，立即连续写作30分钟）产出的文本具有更高的流利度和词汇复杂度，他们认为得出此结果的原因是该组足够的转录时间和更少的认知需求，从而使受试者能够使用更多种类的单词。
第三章研究设计....................................14
3.1研究问题.....................................14
3.2研究对象..........................14
3.3研究方法............................15
第四章结果与讨论..............................20
4.1三种任务组织方式对高中生英语写作复杂度的影响...................20
4.1.1前测写作复杂度数据结果..............................20
4.1.2后测写作复杂度数据结果..............21
第五章结论..........................................31
5.1研究主要发现.....................................31
5.2对高中英语写作教学的启示与建议.......................31
第四章结果与讨论
4.1三种任务组织方式对高中生英语写作复杂度的影响
第一个研究问题主要探究三个组的学生在写作训练前、后测写作复杂度发生了怎样的变化。按照实验设计的要求和分析方法的选择，写作复杂度主要通过计算作文中词汇复杂度、平均句子长度和T单位平均长度来衡量。
4.1.1前测写作复杂度数据结果
三个组学生的前测作文均于2021年1
