本文是一篇学前教育论文，本研究采用事件取样观察法和访谈法，对幼儿求助教师行为的过程和教师对幼儿求助教师行为评价性回应的过程进行探索，并分析幼儿和教师在此两个过程中的感受和体验。
一、问题提出
（一）教师对幼儿行为的回应是师幼互动过程的质量核心
幼儿是一个不断成长的个体，处于生理和心理的初始发展阶段，其面临的人与环境在不断变化，当幼儿与错综复杂的因素交互作用后，不可避免地会面临一些靠自己无法解决的困境。幼儿教师是幼儿成长过程中的重要他人，作为在幼儿心中信任的成人，教师就成了幼儿在园求助的主要对象。在刘晶波（1999）关于师幼互动行为研究中显示，9 种由幼儿开启的师幼互动行为中，求助行为占总量的 14.3%排第四位1，幼儿求助的行为在幼儿园中经常发生。
教师对幼儿求助教师行为评价性回应的过程中，当幼儿求助教师，教师识别后，会对幼儿的求助进行回应，此时师幼互动的过程才算完整。如果只有幼儿向教师求助，而没有教师对幼儿的求助进行回应，那么整个师幼互动的过程难以继续。是否对幼儿行为进行回应，会决定师幼互动能否继续，而如何回应幼儿向教师求助行为，则会影响整个师幼互动的质量。所以，教师对幼儿行为的回应是师幼互动过程的质量核心。
（二）教师回应中评价性行为成分多少彰显教师专业程度的高低
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“教师应关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。2”这提醒幼儿教师及时观察、注意幼儿的需要并进行反馈。对幼儿求助行为的评价性回应，建立于对幼儿身心发展知识的掌握之上，获得帮助幼儿解决困难或者掌握解决困难的方法。同时，幼儿在教师对自己求助的评价性回应中，认识自己、建立关系，提升幼儿自身解决问题的能力和社会交往的能力。
在这样的互动中，教师与幼儿通过你求助—我评价性回应的共同反思方式进行沟通，营造交流的良好氛围，形成健康、有爱的师幼关系。通过对幼儿求助的评价性回应引发和支持幼儿的主动活动，对幼儿的行为进行指导与激励支持，促进幼儿教师专业能力的继续发展。教师在回应中更有效地使用评价性回应，则会让幼儿在师幼互动中获得更多成长，教师回应幼儿的过程中评价性回应成分占比的多少，反映着教师专业程度的高低。
笔者自进入幼儿园工作以来，发现幼儿园教师在班级幼儿心中担任着十分重要的角色。处于自我意识发展期的幼儿会因为教师对他的评价、回应而改变对自我的认识。幼儿对教师的求助行为在真实的教育场景中屡见不鲜，出现在这样或那样“求助——评价性回应”的过程中。但绝大多数的师幼互动事件的进行过程中，笔者看到的却是，教师在很多时候并不关注幼儿的具体情况和他们之间的差异，不希望幼儿的想法与自己预计的答案有所出入。许多幼儿教师因为工作琐碎繁杂、时间紧张、自身专业知识储备不足或能力有限等原因，无法对幼儿的求助行为进行适宜的评价性回应。
二、文献综述
（一）幼儿求助教师行为的研究
1.幼儿求助教师行为定义的研究
在已有研究中，幼儿求助教师行为与幼儿求助同伴行为往往相伴而生，二者的区分就在于幼儿求助的对象是教师或同伴，在王晓春（2016）、梁爽（2017）、李娜（2018）的研究中，将幼儿的求助对象默认为教师。本研究关注的同样是幼儿求助教师的行为。笔者在幼儿求助行为对象为教师的研究中找到了关于幼儿求助教师研究的线索。
刘晶波教授提出两种幼儿向教师求助的行为：1.幼儿向教师寻求指导和帮助，即幼儿遇到某一问题或麻烦向教师寻求解决的办法。2.向教师寻求关注与安慰，幼儿为了吸引教师的注意或者受到伤害挫折而产生寻求帮助的行为3。幼儿求助教师的行为不仅是一种行为方式，也是由幼儿主动发起的一种师幼互动的形式，一次完整的幼儿求助教师行为事件，是一个独立、明确的过程4。
幼儿求助教师行为是一种较为复杂的过程，对其的理解要涵盖求助发生的背景、求助原因、幼儿求助所采用的手段、对被求助者的回应以及求助结果等方面的研究。对于幼儿求助教师行为，研究者普遍认为是一种当幼儿面临困境时向教师寻求帮助的行为。
2.幼儿向教师求助行为多于向同伴求助的原因
已有研究普遍认为，幼儿向教师求助行为多于向同伴求助行为。为什么会出现这样的情况呢？有研究认为原因有：1.幼儿尊重、崇拜教师的“向师性”让幼儿渴望得到教师的重视、关心与鼓励。2.幼儿心中教师的权威地位，教师是有能力帮助自己的人。53.家长和老师日常的灌输也有一定影响。成人在家庭日常生活中经常会教育孩子：“有什么事找大人，在幼儿园遇到问题记得找老师。6”这些原因让幼儿求助教师行为成为幼儿求助行为研究的主要内容。
（二）教师回应幼儿求助行为的研究
第一，教师回应幼儿定义的研究。有研究指出：教师回应行为“即教师关注幼儿受刺激和诱因产生的反应，给予适人适时适度适宜的反馈和帮助，是课堂教学充满活力，生动而有效的重要保证。20”教师回应行为指在师幼互动情境中，（一个、几个或全体）幼儿对教师施动之后，教师作出的应答或反应；或者是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师作出的应答或反应21。周玲认为教师回应行为是指教师在教学活动中对幼儿的回答与反应所做出的言语或非言语的处理，作为师幼互动行为的表现方式之一，回应是一个动态的过程22。
第二，教师回应幼儿求助行为定义的研究。已有研究对教师回应幼儿求助行定义的研究，都基于对教师回应的研究。而对幼儿求助行为的研究，则是对教师回应的对象进行了聚焦。梁爽（2017）认为教师的回应行为是指教师应对幼儿的求助行为所作出的一系列反应，它伴随着儿童的求助行为而出现，并且用言语或非言语的形式帮助儿童解决问题，走出困境23。李娜（2018）教师回应幼儿求助行为作为本研究的核心内容，是指处于自我困境中的幼儿向教师发出求助后，教师及时注意到来自幼儿的刺激，并及时适宜地对其进行回应。
第三，判定教师回应幼儿求助行为要素的研究。幼儿向教师的求助行为已经发生，并及时引起了教师的注意。教师带着某种目的，对着向教师发出求助行为的幼儿，通过一定的方式进行回应。刘晶波在研究中给了我们几个判定师幼互动行为的要素，可以在这里作以迁移，教师回应幼儿求助行为的要素，首先，行为双方（即求助的幼儿和被求助的教师）同时在场，其次，师幼必须有一个相互指向性的行为，再次，求助与被求助的双方相互意识到对方的行为并相互影响。
三、研究设计 ................................ 9
（一）概念界定 ........................ 9
（二）研究目的 .......................... 9
四、研究结果 .......................... 17
（一）幼儿向教师求助的行为的过程与特点 .................. 17
1.幼儿求助教师行为发生的时间、地点 ............... 17
2.幼儿求助教师行为的原因 ......................... 19
五、讨论 ................. 41
（一）教师对幼儿求助教师行为评价性回应的总体特征 ................. 41
1.对幼儿求助教师行为的评价性回应具有选择性 ...................... 41
2.教师对幼儿求助教师行为的评价性回应有时会情绪主导 .............. 41
五、讨论
（一）教师对小班幼儿求助教师行为评价性回应的总体特征
1.教师对小班幼儿求助教师行为的评价性回应具有选择性
幼儿园的一日工作是琐碎的，早锻炼、早餐、游戏活动（室内、外）、午餐、午休、区域活动、晚餐、离园，各个环节衔接非常紧密，小班每月平均幼儿出勤率都稳定在 80%以上，来园幼儿较多。同时，老师们也会接受许多保育工作之外的工作，例如：参观接待、教学竞赛、社会公益等活动。大工作量不断要求教师在工作中提升效率，用最短的时间做更多的事情。当幼儿对教师进行求助时，有三种情况，教师会对幼儿的求助行为产生选择性的评价性回应：
其一，当幼儿求助行为发生在重点工作的关键环节，如：离园排队接送过程中、领导推门随机检查班级工作时等。教师将幼儿求助视为工作中的“问题”，不愿给出评价性回应，而更倾向于忽略。
其二，教师在对幼儿求助行为进行评价性回应时，先对发出求助的幼儿做出评价，再根据该幼儿平时的表现，选择是否给予幼儿评价性回应或者给予什么样的评价性回应。例如：盥洗环节，有两位小朋友先后向教师求助，需要在洗手时把袖子挽起来，都使用了言语求助的方式，教师评价性回应态度却有所不同。在对教师就此事进行访谈时，教师表示平时都是倾向于给平时“表现好”的幼儿给予积极的评价性回应，因为他们平时的表现就很好，而平时“表现不好”的幼儿求助时，教师则会“刀子嘴，豆腐心”的先对求助行为进行否定，再对求助内容进行直接的帮助和解决。
其三，教师在收到幼儿求助时，会对求助内容的重要性进行判断，再选择自己是否会对幼儿的求助行为进行评价性回应。教师 3 在访谈中说：“孩子年纪小，对于物质的需求问题，老师一般都会用解决问题的方式回应，但对于幼儿无聊的问题，我一般都不想回应。”笔者发现，因为物质需求无法满足、能力不足无法解决问题而发生的求助，教师一般都能对幼儿进行积极的回应，帮助幼儿解决问题，其次是情感需求，例如：想找爸爸妈妈、受伤了等求助，对高频率的告状则一般表现出否定的评价性回应。
六、结论
本研究采用事件取样观察法和访谈法，对幼儿求助教师行为的过程和教师对幼儿求助教师行为评价性回应的过程进行探索，并分析幼儿和教师在此两个过程中的感受和体验。
第一阶段，对幼儿求助教师行为和教师对幼儿求助教师行为评价性回应的过程进行分解，思考如何在幼儿园一日生活的诸多师幼互动事件中，对特定事件进行识别。
