本文是一篇学前教育论文，本研究结论表明，角色游戏中，相对于无教师支持，教师支持行为更能促进幼儿深度学习。因此，这要求教师具备较强的支持意识，认识到角色游戏中教师的支持行为对幼儿深度学习发展的价值。
第1章 绪论
1.1 研究缘起
1.1.1 “深度学习”理念引起幼教界的广泛关注
2016年，冯晓霞教授在中国学前教育年会上做的《区域游戏中的深度学习》报告里介绍了关于幼儿可以在区域游戏中进行深度学习的理念。之后，有关“幼儿深度学习”的一系列话题引起了学前教育界人士的广泛关注，纷纷投入到关于幼儿深度学习的实践中。幼儿在游戏实践中到底能不能展开深度学习呢？一旦游戏过程中有需要幼儿处理和解决的含有实际问题的真实情境，幼儿的深度学习就可以产生吗？这也引起了研究者的关注。
1.1.2 角色游戏对促进幼儿深度学习的独特价值
角色游戏是一种通过模仿和联想，扮演自己所认识到的各种角色，从而创造性地反映现实生活的一种活动，深受学前儿童喜爱。角色游戏所具有的创造性、表征性、自主性与深度学习中学习者的积极主动性、问题解决、批判与反思、迁移应用等特征高度契合，例如幼儿在角色游戏中以物代物或者以物代人，反映了幼儿能够根据已有经验，运用表征的方式来丰富游戏内容和情境。因此，幼儿在角色游戏中也可进行有意义且效果长远的深度学习。
1.1.3 研究者对角色游戏中教师指导行为的思考
幼儿园角色游戏就是幼儿进行深度学习的重要途径之一。因此，研究者分外关注幼儿在角色游戏中的发展情况。研究者曾进入南昌市某幼儿园大班角色区进行观察，发现角色区游戏材料丰富，但是部分幼儿进行角色扮演的持续时间非常短，老师只是简单地问了下：“怎么不玩了？”就离开了。应该如何指导幼儿的角色游戏?如何支持幼儿在角色游戏中发生的深度学习呢?这些疑问令研究者充满好奇。
1.2 研究意义
1.2.1 理论意义
研究者在查阅和梳理文献的过程中发现，目前关于幼儿教师支持行为的分析研究，多为探索讨论具体实践活动中的教师支持行为对幼儿的影响及教师支持幼儿游戏活动的相关对策。本次研究分析从教师支持行为这类层面进行思考，通过角色游戏来探究教师支持行为和幼儿深度学习之间是否联系紧密。这不仅丰富了教师支持行为和幼儿深度学习方面的理论，还为未来该研究领域有关研究提供了借鉴与参考。
1.2.2 实践意义
1.2.2.1 对教师树立科学的教育观具有指导意义
本研究通过设置四种不同处理水平的实验情境，研究教师支持行为对幼儿深度学习的影响，揭示了教师支持行为对幼儿深度学习的关键性作用，意识到不同的教师支持行为对幼儿深度学习有着不同的影响，对教师树立科学的教育观，重视教师支持对于幼儿深度学习的价值具有积极意义。
1.2.2.2 有利于优化角色游戏中教师的支持行为策略
本研究在角色游戏情境下进行关于教师支持对幼儿深度学习影响的研究，可为教师提供了一些实质性的关于教师支持对策，有利于优化教师角色游戏中的支持行为，也为提高幼儿深度学习水平奠定基础。
第2章 理论基础及文献综述
2.1 理论基础
2.1.1 认知目标分类学
以布鲁姆等人为代表的认知目标分类学将学习者的认知水平划分为六大层级：识别、理解、应用、分析、综合、评价。其中前两个层级属于浅层学习层级，后四个层级的学习者即深度学习层级。深度学习是由浅层学习积累发展而来，主张在实际的问题解决场合下，帮助学生提升以整合、应用信息为主要内容的高阶思维能力，从而达到促进学生深度学习能力发展的目的。
综上所述，认知目标分类学理论在理论层面为深度学习的界定奠定了基础，也为深度学习核心特征的提出点明了方向。
2.1.2 最近发展区及鹰架理论
维果茨基（Lev Vygotsky）所提出的最近发展区原则认为儿童的能力发展是存在着两种水平的，一种是儿童的“已有发展水平”，第二种是儿童借助成人支持可以达到的“水平”，在教学过程中教师为幼儿提供的各种形式的支持，通过帮助幼儿完成某项任务，使幼儿达到更高的学习水平。鹰架理论以“最近发展区”理论为基础，从而为学习者提供“脚手架”（“鹰架”作用)。从表现形式上来看鹰架可以是提示、举例、示范等。戈万（Gauvain）强调鹰架是成人对儿童提供有意义、有组织的学习材料，透过情境的安排，参与分担活动的责任，提供儿童社会化的经验。[1]洪树兰支将“支架”分为三种类型:认知支架、情感支架和能力迁移支架。并认为支架的主要特征有：暂时性、兴趣性、互动性等。
因此，根据最近发展区与“鹰架”理论的内涵，结合学前教育的特殊性，本研究将教师对幼儿角色游戏中的深度学习的支持分为：情感支持、策略支持和材料支持。幼儿园教师在支持幼儿深度学习水平发展时，应以幼儿的最近发展区为参考依据，通过为幼儿提供不同种类和层次的游戏材料，创设以解决问题为导向的游戏情境，以便幼儿在情境中进行感知和探索。在游戏过程中教师可以采用提问、启发、鼓励等方式对幼儿的求助发挥支持的作用，以便教师在维果茨基（Lev Vygotsky）所提出的最近发展区原则认为儿童的能力发展是存在着两种水平的，一种是儿童的“已有发展水平”，第二种是儿童借助成人支持可以达到的“水平”，在教学过程中教师为幼儿提供的各种形式的支持，通过帮助幼儿完成某项任务，使幼儿达到更高的学习水平。鹰架理论以“最近发展区”理论为基础，从而为学习者提供“脚手架”（“鹰架”作用)。从表现形式上来看鹰架可以是提示、举例、示范等。戈万（Gauvain）强调鹰架是成人对儿童提供有意义、有组织的学习材料，透过情境的安排，参与分担活动的责任，提供儿童社会化的经验。[1]洪树兰支将“支架”分为三种类型:认知支架、情感支架和能力迁移支架。并认为支架的主要特征有：暂时性、兴趣性、互动性等。[2]因此，根据最近发展区与“鹰架”理论的内涵，结合学前教育的特殊性，本研究将教师对幼儿角色游戏中的深度学习的支持分为：情感支持、策略支持和材料支持。幼儿园教师在支持幼儿深度学习水平发展时，应以幼儿的最近发展区为参考依据，通过为幼儿提供不同种类和层次的游戏材料，创设以解决问题为导向的游戏情境，以便幼儿在情境中进行感知和探索。在游戏过程中教师可以采用提问、启发、鼓励等方式对幼儿的求助发挥支持的作用，以便教师在
2.2 文献综述
通过查阅和梳理国内外文献，研究者结合本研究主要研究内容，从“教师支持”、“深度学习”以及“角色游戏”三个方面展开综述。
2.2.1 关于教师支持的研究
2.2.1.1教师支持的结构研究
国外学者对于教师支持的研究多从“教师自主支持”角度出发，如艾维·埃塞尔（Avi Assor）（2002）把教师自主支持划分为自主支持行为和自主抑制行为。[1]德西(Deci E. L.)等（1987）是通过将教师与学生进行配对实验的方法来划分教师自主支持行为。[2]虽然这些学者在对教师支持的划分方式上有些差异，但是他们在关于教师聆听、支持、关注学生的想法等具体支持行为上是相互认同的，都是通过对学习者提供支持以满足其发展需要。
通过对国内文献的总结发现，教师支持作为社会支持系统的重要组成部分，主要分为情感、信息、社会和现实的支持。尽管不同研究者对于教师支持行为的分类在命名方式上不尽相同，然而，他们对于教师支持的具体表现的表述上是一致的，都是指教师为满足学生的发展需求对学生提供相应的支持。刘云艳（2005）、伏荣超等（2012）虽然对于教师支持的研究对象和研究方法不同，但都把教师支持行为划分情感、材料和策略支持。刘云艳以幼儿为实验对象，从幼儿科学活动中教师的支持行为出发，认为情感支持指对幼儿的正向行为给予关怀、鼓励与尊重；材料支持指当幼儿遇到问题时,教师为引起幼儿的探索欲望而投放一些新颖的或矛盾的材料，以帮助幼儿顺利解决问题；策略支持指幼儿在学习中，教师通过观察、提问等途径引发幼儿发现问题、思考问题、解决问题。[3]而伏荣超等通过实验，设计支持情境实证教师支持行为对小学生语文学习能力、学习水平有明显促进作用。具体支持表现为营造积极心理氛围、分层设定学习目标、及时调整学习方向、支持学生自我反思等行为。
第3章 研究设计..................................13
3.1 研究目的...................................13
3.2 研究对象...............................13
3.3 研究方法........................13
第4章 研究结果与分析........................21
4.1 研究结果................................21
4.1.1教师支持行为对大班幼儿深度学习的影响......................21
4.1.2 教师支持行为对大班幼儿主动性的影响.......................21
第5章 教育结论与建议...........................32
5.1 研究结论...........................32
5.2 教育建议...................................32
第4章 研究结果与分析
4.1 研究结果
4.1.1教师支持行为对大班幼儿深度学习的影响
本研究采用单因素方差分析方法对教师不同支持行为（情感支持、策略支持、材料支持、无支持）下的幼儿角色游戏中深度学习整体进行比较。结果如表4-1和图4-1所示：
方差分析结果表明，教师不同支持方式在大班幼儿深度学习得分上存在着显著差异（P<0.05）。通过LSD法事后检验可知，教师材料支持行为下幼儿深度学习整体均值最高，教师无支持行为下幼儿深度学习整体均值最低。
第5章 教育结论与建议
5.1 研究结论
通过
