本文是一篇学前教育论文，笔者通过对传统式阅读、对话式阅读和故事结构教学三种阅读方式对大班留守儿童叙事能力影响的研究分析，本研究将从幼儿园教师、幼儿园以及社会三个层面提出适宜的建议。
一、绪论
（一）问题的提出
1.叙事对学前儿童的发展具有重要价值
叙事是一种复杂的语言认知活动，需要叙事者充分的调动自己注意力、记忆力、思维力、想象能力等认知能力，叙事能力是语言能力的重要组成部分，是指儿童在连续说出一个以上的句子时，所表现或需要的语言能力。①通过叙事儿童可以发展社会性，帮助儿童形成道德规范，培养儿童的角色意识，同时道德叙事可以激发儿童道德自我认同感的发展，进而促进儿童道德认知的发展。②叙事也与儿童思维特征有密切关系，赵寄石认为儿童早期学习文学语言，可以激发儿童对语言的兴趣和敏感度，同时当文学语言以“硬盘”的形式储存在儿童的头脑里时，则会激发儿童的艺术思维和创造欲，③叙事能力也对儿童的语言发展具有重要促进作用，Westby 认为儿童在书面文本中会遇到延伸的、非本土化的、连贯的话语单位被称之为叙事技巧，而叙事技巧被认为是口语和读写之间的纽带，儿童通过叙事故事可以提高听读能力，同时也可以帮助儿童正确使用语言，提高儿童的词条量。④同时，叙事能力对儿童生活的适应以及认知的发展有一定的影响，儿童有良好的叙事能力就可以提升儿童的人际互动能力，增加参加学校活动的机会，进而增进儿童的情绪发展及学业发展，⑤由此看见，学前儿童叙事的发展对其道德、思维、语言和社会性的发展都具有积极的作用，因此不论从如何提高学前儿童的叙事能力方面，还是通过叙事促进学前儿童道德、思维、语言和社会性的发展方面都值得研究者进行深入的探讨。
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（二）研究意义
1.理论意义
叙事能力作为儿童语言能力的重要组成部分，不仅对儿童语言能力发展具有重要意义，也是儿童未来学习与生活不可或缺的能力之一，通过对已有文献梳理发现，当前对儿童叙事能力的研究主要聚焦于特殊儿童和一般儿童，而留守儿童作为一个特殊的群体有其语言发展的特殊性，在我国对留守儿童叙事能力的研究相对较少，尤其是在探索促进留守儿童叙事能力发展的路径方面，基于此本研究以图画书教学为途径，采用传统式阅读、对话式阅读、故事结构教学三种不同的阅读方式开展图画书教学，通过对不同阅读方式对大班留守儿叙事能力各维度影响的分析比较，探析提高大班留守儿童叙事能力的有效教学路径，以期丰富留守儿童叙事能力的研究。
2.实践意义
学前阶段是儿童口语发展和成熟最快速的时期，也是口语发展的关键期，此时，儿童对其周围环境中的语言刺激具有很强的敏感性，对外界语言的刺激表现出主动性，而留守儿童由于长期缺少父母的陪伴，缺少了与父母沟通的机会，已经有研究表明留守儿童的语言发育商整体低于非留守儿童，且留守儿童整体的语言水平偏低，因此本研究将探析传统式阅读、对话式阅读和故事结构教学三种阅读方式对大班留守儿童叙事能力发展的影响，并提出适宜的教学建议，从而促进大班留守儿童叙事能力的发展。
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二、研究设计
（一）研究目的
通过不同阅读教学方式促进大班留守儿童的叙事能力发展，探析传统式阅读、对话式阅读和故事结构教学三种教学方式对大班留守儿童叙事能力各维度影响的差异，为提高大班留守儿童叙事能力提出适宜的教学建议。
在实验正式实施之前，首先对实验组两名老师分别进行对话式阅读和故事结构教学两种阅读方式的培训，在两名教师分别基本掌握了两种阅读方式后，研究者通过教学活动观摩的形式，发现两名教师在使用两种阅读教学方式时存在的问题，再次进行研究和讨论，直到两名教师完全掌握两种阅读教学方式。其次，是语音资料的收集与处理，使用故事板对所选择的被试进行语音资料的收集，留守儿童在听了故事范例之后，根据故事板上所提供的材料创编故事，从而考察大班留守儿童的叙事能力八大维度，并对每一个大班留守儿童的讲述内容进行完整的录音，研究者将收集来的录音资料转录成文字稿，三个大班 80 名留守儿童前测转录的语音资料共计 20170 字，并依据故事板的评分标准，对所转录的文字稿进行编码和评分。同时，研究者是测试内容的主要评分者，为排除研究者主观因素对测试结果的影响，研究者选取 30 名大班留守儿童的前测语料信息，与一名学前教育研究生依据故事板评分标准对 30 名大班留守儿童的语音转录资料进行评分，确保测试的信度，求得两位评分者的 Spearman 为 0.850，说明两位评分者评分具有较高的信度，研究者可以进行后续实验。
表 3-3 对话式阅读组大班留守儿童的叙事能力前后测差异性检验（N=29）
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（二）研究对象
本研究以 T 市 D 民办幼儿园的大班留守儿童作为研究对象，因为研究者在前期调查中发现 D 民办幼儿园大班共计有 85 名儿童，其中 80 名为留守儿童，D 幼儿园大班留守儿童的留守率为 94%，因此本研究以班级为单位，采用整群随机取样的方法选取了 D 幼儿园三个大班的 80 名留守儿童作为研究对象，传统式阅读为对照组，对话式阅读和故事结构教学为实验组，传统式阅读组、对话式阅读组、故事结构教学组的被试基本情况如表 2-1 所示：
表 2-1 被试大班留守儿童基本情况（N=80）
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三、研究结果...................... 22
（一）不同阅读方式对大班留守儿童叙事能力影响的差异性分析..................... 22
1.实验前大班留守儿童叙事能力的差异性分析...................... 22
2.传统式阅读组大班留守儿童叙事能力的差异性分析....................... 23
四、讨论与分析........................ 31
（一）不同阅读方式影响大班留守儿童叙事能力的效果分析............................. 31
1.对话式阅读对大班留守儿童的叙事能力具有促进作用................................. 31
2.故事结构教学对大班留守儿童的叙事能力具有促进作用............................. 33
五、结论与建议.................... 36
（一）结论............................. 36
1.对话式阅读对大班留守儿童叙事能力的发展具有促进作用......................... 36
2.故事结构教学对大班留守儿童叙事能力的发展具有促进作用..................... 36
四、讨论与分析
（一）不同阅读方式影响大班留守儿童叙事能力的效果分析
1.对话式阅读对大班留守儿童的叙事能力具有促进作用
研究发现对话式阅读对大班留守儿童讲述的结构特征、时间标记、叙述语气、表现性、词汇水平、对话使用有显著的促进作用。
对话式阅读强调的是成人与儿童之间一对一对话的方式阅读图画书，通过对话式阅读儿童能成为讲故事者，成人则是倾听者、发问者和反馈者。Akhtar、Dunham和 Duham 认为在对话式阅读过程中成人提出的开放式问题可以帮助儿童模仿和适当扩充故事内容，成人与儿童之间是能动的互动关系，成人可以给孩子提供一个熟悉的语言范例，①成人通过提出完成性提示、回应性提示、开放性提示、问题性提示、间距性提示五种类型的问题来帮助儿童掌握故事中关于人物、时间、地点、事件、结果的基本信息，帮助儿童梳理故事的情节，按照一定的时间顺序讲述故事，由此可见对话式阅读可以有效地提高大班留守儿童讲述的结构性以及对时间标记的掌握。
施淑娟研究发现对话式阅读可以提高儿童对因果关系的认知，也就是儿童在讲述中可以详细的解释事件发生的因果关系及详细细节，②本研究对话式阅读组的大班留守儿童在叙事过程中不仅是将故事板中的材料进行一一陈列，同时也会注重将原本独立的个体建立起联系，还可以通过具体事件对故事情节进行详细的描述，必要时大班留守儿童还会对故事内容进行评价，例如一名大班留守儿童讲述道：“有一天，小孩子想去森林里面玩儿，小孩子太小了，他不敢自己去，爸爸就带着宝宝去森林里面找小动物玩儿，他们走呀走，走了很长时间，中午了他们到森林里面去了，然后他们就去找小动物，他们看见了小熊，然后他们就和小熊玩儿了一会儿，小熊晕倒了，小熊受伤了，爸爸就急忙跑回家给医生打电话，医生来了把小熊带到医院了，是因为爸爸天天给它喂食物长大的。”在上述讲述中儿童是按照一定的时间顺序讲述故事，比如“有一天”“中午”、“一会儿”含有时间标记的词语，同时儿童也将故事中的人物进行了联结，而不是一一的陈列，并对故事中发生的冲突进行了详细的解释和说明，比如，爸爸陪小孩子去森林是因为孩子太小了，爸爸给医生打电话是因为小熊受伤了，而且小熊是爸爸喂食物长大的，由此可见对话式阅读促进了大班留守儿童在叙事过程中叙述语气的运用。
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五、结论与建议
（一）结论
1.对话式阅读对大班留守儿童叙事能力的发展具有促进作用对话式阅读对大班留守儿童的叙事能力的发展具有促进作用，且在讲述的结构特征、叙述语气、对话使用、时间标记、表现性、词汇水平的维度上较为显著。
2.故事结构教学对大班留守儿童叙事能力的发展具有促进作用故事结构教学对大班留守儿童的叙事能力的发展具有促进作用，且在讲述结构的特征、主题贴切、叙述语气、时间标记、词汇水平的维度上较为显著。
3.不同的阅读方式对大班留守儿童叙事能力的影响不同整体来看，对话式阅读和故事结构教学优于传统
