本文是一篇学前教育论文，本文借助分析工具对 576 个教师与特殊儿童的互动事件进行分析，其互动行为现状有如下的几点结论：首先，虽然教师和特殊儿童同为互动的主体，但从整体来看，教师发起互动的次数远高于特殊儿童发起的次数，这一点突出表现在互动开启数据的对比上，教师作为施动者开启互动的次数达 526 次，特殊儿童发起互动仅为 50 次。在互动的主题上，教师时候处于施动者，主要通过约束纪律、指导活动和照顾生活来达到保育和教育的任务，教师开启的互动主题明围绕着指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的行为内容进行的。
第一章 绪论
第一节 选题缘由
一、 学前融合教育是时代的发展趋势
自融合教育理念提出以来，其思想的科学性、进步性就得到了特殊教育领域的广泛的认可，并逐渐成为主要发展的趋势。融合教育的学者认为特殊儿童拥有和普通儿童同样在普通教室中接受教育的权利。学校作为社会的一个组成部分，要注意其社会效益和社会之间的内外联系的双向互动性，即应该为社区内的所有适龄儿童提供高质量的、因材施教的、没有歧视的教育。[1]该思想提出的理念是使发展有缺陷的儿童不会因为歧视接受不平等的、不公正的待遇，让所有的儿童都能拥有接受教育的权利，建立能够满足所有学生学习需要的教育体系，让所有能够接受教育的人都参与到学习当中。
随着全球经济文化的快速发展，国民意识的提高从而推动特殊教育的普及，同时越来越多的人意识到早期教育对人的一生都产生重大的影响，于是更多的教育者和研究人员将目光投向了学前融合教育。《儿童权利公约》中提到融合教育是特殊儿童的权利，要保证每一个儿童都能享受到其应有的权利，不能将此作为特殊儿童的特殊待遇。当前所提出的学前融合教育旨在为 3-6 岁的有特殊需要的幼儿提供一种常态化的教学环境，而不是把他们隔离和孤立开来。同时考虑到幼儿的特殊发展需要，依据每个特殊幼儿的身心发展状态，为其提供适合的发展方案和相关的服务举措，让有特殊需要幼儿与能够拥有与普通幼儿共同游戏、共同学习的权利，促进特殊幼儿潜能的激发，为今后的社会化打下基础[2]。“让特殊儿童和普通儿童能在同一片蓝天下游戏”，而不是将他们封闭在传统的隔离教室中接受教育，这个目标已经成为世界上特殊教育迫切需要实现的夙愿。各个国家都在努力做着不同的尝试，试图探索出结合本国实际情况，真正适合特殊儿童的学前融合教育。
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第二节 研究的目的及意义
一、研究的目的
本研究通过对昆明市 M 融合幼儿园集体教学活动进行观察，将园内的 20 名特殊儿童和相应班级中的教师作为研究的对象，通过通过观察法收集数据、记录案例进行分析，同时结合教师正式访谈和非正式访谈分析教师在集体教学活动中对教师与特殊儿童互动的现状。观察的内容主要包括教师与特殊儿童分别作为互动的发起者和互动的接受者时，从互动主题、互动方式、互动的性质、互动的结果和互动的过程这几个维度进行观察，了解不同年龄段、不同障碍类别、不同障碍程度、不同随班就读时间的特殊儿童与教师的互动情况。收集整理数据和案例，分析昆明市 M 融合幼儿园在集体教学活动中教师与特殊儿童的互动的现状，针对存在的问题提出相应的建议，更好的提升融合幼儿园中教师与特殊儿童互动的质量，从而能为特殊儿童融入班级活动提供条件，进一步促进特殊儿童身心发展。
二、研究的意义
学前融合教育是当前全球特殊教育领域中受到关注的一个研究方向。国内外的研究成果表明了学前融合教育的可行性以及它对于学前特殊儿童终生发展的重要性。根据特殊儿童早期干预原则，对婴幼儿越早进行干预，效果就越好。[1]由此可见，重视发展学前阶段的融合教育是必要趋势。目前，我国关于学前融合教育的研究尚处于起步阶段，大部分的研究是介绍国外学前融合教育的模式、经验以及理论层面上的研究分析，而关于实践经验方面的研究少之甚少，特别是学前融合教育教师与特殊儿童互动的实践研究。因此，本研究有一定的理论和实践意义。
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第二章 教师与特殊儿童互动的概述
第一节 教师与特殊儿童互动的内涵
要展开研究首先就是要明确研究内容的概念，只有理解了概念，才能沿着思路继续研究下去。在本节，将梳理各个与本研究相关的基础概念，首先是关于互动和师幼互动的概念，接着深入了解教师与特殊儿童的互动的定义，这一步的重要作用在于帮助厘清相关的概念界定，有助于接下来的在观察、访谈和分析中的明确研究内容。
一、 师幼互动
说起师幼互动，那首先得先清楚什么是“互动”。“互动”一次最早源自于社会学中有关社会互动的理论，在这里“互动”是指人们在社会交互的过程中，逐渐习得了事物的象征符号，并为其赋予了相应的概念。后来，随着社会交互情景的不断改变和转化，人们开始从不同的角度或者通过转换思维等方式对情景进行解释，进一步对情景交互的作用和象征符号的概念的界定产生了相应的变化。[1]《社会学大辞典》当中提到“互动”的影响主要反映在心理或者行为这两方面上，即指人与人之间在交互中能够引起一个人的行为引起另一个人的行为或者改变其价值观的过程。[2]将社会交互理论引入到教育中来看，教育中的互动主要是指教学要素之间的交互作用，即教师、学生、教学活动和学习任务之间，因此，师生互动的概念便由此而来。
随着学前教育行业的研究的推进，便有学者将师幼互动的概念应用到学前教育领域上，衍生出师幼互动。《辞海》中将师幼互动定义为教师和幼儿之间的相互作用。国内和国外的学者对师幼互动所持的角度的不同，于是对师幼互动所下的定义也有所差别。有学者指出师幼互动是贯穿于幼儿一日生活各个环节中的幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程[1]。同时还有学者认为在幼儿园一日生活各环节中，教师与幼儿之间发生的各种性质、形式、程度的心理交互作用或行为的相互影响[2]。
从上述的概念界定中不难看出，师幼互动是产生于幼儿园内部，贯穿幼儿的一日生活，主体为教师和幼儿的相互作用和相互影响的过程。
二、 教师与特殊儿童互动
当前我国缺乏对关于融合幼儿园中师幼互动的研究，在参考国内外学者的关于师幼互动概念界定的基础上，结合本研究的内容将教师与特殊儿童互动界定为：融合幼儿园的集体教学活动中，教师与特殊儿童之间均为互动主体，通过语言、动作和语言加动作的方式可观察到的二者之间相互作用和影响的行为。
图 2.1 倾斜模式的教师与特殊儿童互动示意图
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第二节 教师与特殊儿童互动行为事件的判定
J.W.蒂博特、H.H.凯利认为，“两人之间的互动意味着互动主体在有对方在场的情况下采取某种行为，并能相互创造出某些产物，或者彼此沟通。两个主体之间的互动行为成立的前提条件是：互动主体的任何一方对另一方产生了影响”。[3]那么，当教师与特殊儿童之间发生完整的互动事件必要条件是：
一、 互动主体双方同时在场
互动主体双方必须同时在场，也就是说教师和特殊儿童要处在信息传递或接收的范围内，以此来保证当其中一方发出互动的信息时，另一方可以毫无阻碍地接收到，而不是需要依靠中间环节来传递信息。举个例子，教师向班里的特殊儿童发起共同游戏的行为并且对方接受共同游戏的请求，但是在游戏过程中教师有事需要暂时离开，这时教师让另一个儿童代替自己与特殊儿童继续游戏。此时，就出现了两种互动：前者是教师与特殊儿童互动，后者是当教师离开以后，特殊儿童与另一个儿童之间的互动。由于这两种互动的主体不同，所以我们把前者看作是教师和特殊儿童的互动，后者视为特殊儿童与同伴之间的互动。
二、 互动中包含指向性行为
一般来说，班上的幼儿或特殊儿童在单独活动时，他们表现出的个体行为是没有指向性的。当互动主体双方同时在场时，我们可以将其行为划分为两种类型：第一种是没有以他人为互动对象行为，这种情况也就是说行为主体不想开启某种互动行为。比如，某一特殊儿童在户外活动中被跳绳打到了脸，他觉得很痛，于是一个人捂着脸走到旁边的花台上坐着，我们把这种没有产生互动的行为叫做表现性行为。另一类是有人物对象的行为，即行为主体向周围的人发起互动。比如某一特殊儿童在玩跳绳时，不小心被跳绳打到了脸，他拿着跳绳，捂着脸跑到老师面前：“痛痛…”寻求老师的安慰，这种行为就是指向性行为。一般来说，当出现一个完整的教师与特殊儿童互动的行为事件时，并不是仅仅只有指向性行为，表现性行为也会包含其中。教师或特殊儿童出现的表现性行为也许是作为开启互动事件的背景、导火索，或者是作为区分两个互动事件之间的界限，或者是互动事件发生之后的一种特殊反馈行为。但是不论怎样，一个完整的教师和特殊儿童的互动行为中必须发生至少一个指向性行为，否则便不能称之为互动。例如，幼儿被跳绳打到，跑到老师面前说：“痛痛…”，老师对他说：“没关系，老师给你吹吹，过会儿就好了。”接着抱抱他，给他吹吹被打到的地方，这样一组具有明确指向性的行为集合就是一个完整的教师与特殊儿童互动行为事件。
图 2.2 平行模式的教师与特殊儿童互动示意图
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第三章 教师与特殊儿童互动结果的量化分析.................................... 38
第一节 教师与特殊儿童互动行为总体的类型.........................................38
一、 总体情况..................................... 38
二、 教师为发起的互动.................................... 39
第四章 教师与特殊儿童互动的质性分析.............................. 73
第一节 传递知识，掌握技能：从指导活动、提问、寻
