一、 指导活动............................. 73
二、 寻求指导......................... 75
第五章 存在的问题及原因分析....................................92
第一节 教师与特殊儿童互动中存在的问题..............................92
一、 教师方面................................................. 92
二、 特殊儿童方面................................... 95
第六章 提升教师与特殊儿童互动的建议
第一节 幼儿园管理方面
想要保证融合教育班级中教师与特殊儿童互动的顺利进行，那必然离不开幼儿园教师的团队协作。幼儿园内部工作人员的分工、合作，建设一支稳定的、优秀的融合教育教师队伍，对融合教育提供保障。为了促进教师与特殊儿童在集体教学活动中的良性互动，园内的融合教育团队的建设就是促进良性互动生成的重要条件。团队的建设主要体现在幼儿园的领导、教师之间的合作与分工。
一、 团队各司其职，分工明确
首先是幼儿园管理层。管理层的决定和主张决定着整个幼儿园的发展方向，尤其是园长。幼儿园管理层在学前融合教育中的主要作用是增强幼儿园融合意识、把握整体方向和按需配置相关人员。幼儿园园长对于特殊儿童参与融合教育的重视程度，直接影响了全园教职工对融合教育的态度和认识。和融合教育负责人的访谈中，当被问及“您觉得促使 M 融合幼儿园发展至今最重要的条件是什么？”时，负责人 Z 老师表示到“领导的大力支持，如果没有领导的支持，我们幼儿园的融合教育是办不下去的。”
其次是资源教师。资源教师的工作任务主要是协助幼儿园领导，具体指导融合教育工作，协调班级教师和特教教师之间的工作，解决特殊儿童融合教育过程中遇到的问题，组织园内特教教研工作，特教教师进行专业指导等工作。特教教师主要负责个别特殊儿童的班级融合和个别训练活动，与孩子家长进行沟通，对特殊儿童出现的行为问题及时纠正，支持特殊儿童顺利参与班级融合教育。
最后是保教人员。作为教学活动的幼儿园班级教师要接纳特殊儿童参与融合教育，在教育教学活动中，平等地对待班上的特殊儿童，与特教老师合作帮助特殊儿童融入班级中，在班级的活动中多让特殊儿童参与和表达，不能把他们孤立在班级活动之外。当遇到不能处理的问题和情况时，教师及时和特教老师沟通，共同探讨，解决特殊儿童在融合过程中的问题。另外，有的特殊儿童在身体上需要特别的照顾，比如不能摔倒、剧烈运动等情况，需要特教老师提前和保育员进行沟通和合作，保育员能时刻注意到特殊儿童的情况，了解特殊儿童在保育上需要注意的事项，避免安全事故的发生。
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结语
第一节 研究结论
本文借助分析工具对 576 个教师与特殊儿童的互动事件进行分析，其互动行为现状有如下的几点结论：
首先，虽然教师和特殊儿童同为互动的主体，但从整体来看，教师发起互动的次数远高于特殊儿童发起的次数，这一点突出表现在互动开启数据的对比上，教师作为施动者开启互动的次数达 526 次，特殊儿童发起互动仅为 50 次。在互动的主题上，教师时候处于施动者，主要通过约束纪律、指导活动和照顾生活来达到保育和教育的任务，教师开启的互动主题明围绕着指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的行为内容进行的。而互动的结果上教师和特殊儿童对对方发起互动主题接受程度相似，教师接受率为 80%，特殊儿童的接受率为 80.5%，数据上的差距不大，可以说在互动的结果上，教师和特殊儿童对教师发起互动的接受率较高。互动的行为性质上，教师主要以不带有感情色彩的中性行为发起互动，幼儿的反馈多出现平和的情绪，很少出现畏惧情绪，这说明特殊儿童无法识别教师的情绪，对他人的情绪感知能力较低。互动方式上教师多语言的方式开启互动，教师采取语言加动作方式可以直接控制特殊儿童的行为，特殊儿童则是语言表达能力较弱，语言无法表达需求时，只能通过动作来达成目的。
其次，在不同障碍类别的特殊儿童上，教师对自闭症儿童和智力障碍儿童发起互动的频率更高，自闭症儿童发起的互动较其他障碍类别更多，发起互动中最多的为寻求关注与安慰，这说明自闭症的特殊儿童对教师产生更多情感上的依赖。教师对障碍类别的特殊儿童发起的互动主题是有所差别的，但由于互动对象的特殊性，这种差别也微乎其微，仍然是以约束纪律、指导活动和照顾生活在每一障碍类别下出现的频次最多。在四类障碍类别的特殊儿童中，智力障碍的特殊儿童对教师发起互动的事件的接受程度最低。教师以语言和语言加动作作为主要的互动的方式在不同障碍儿童上并无太大的差异。
最后，教师对随班就读时间上小于 1 年和 1-2 年的特殊儿童发起互动的频率分别为 39.7%和 32.3%，明显高于对随班就读 2-3 年和 3 年以上的特殊儿童的互动发起频率，并且二者之和远远超出总量的一半，说明随班就读的时间越短，教师发起互动的频率越高，随着随班就读时间的逐渐增长，教师发起互动的频率逐渐降低，随着教师对特殊儿童的了解不断加深，以及特殊儿童掌握各种技能越来越多，教师减少对特殊儿童的干预和控制。不同随班就读时间的特殊儿童在发起互动上表现为，1-2 年的特殊儿童发起互动的频率最高，因为这时候特殊儿童对教师之间已经建立起信赖，并寻求教师更多的关注。在互动的结果上，教师和不同随班就读时间的特殊儿童表现出相同的趋势。教师和特殊儿童的接受率随着随班就读时间的增加逐渐升高，表明随着随班就读时间上增加，教师和特殊儿童对对方发起互动的认可度逐渐增高。
参考文献（略）
