本文是一篇学前教育论文，本文的结论有：熟手教师在幼儿园语言集体教学活动导入环节的整体表现优于新手教师。从导入方式的使用来看，熟手教师相比新手教师使用的更加多元且分散。从导入环节的整体质量和导入设计、教学支持、幼儿表现三个项目比较来看，熟手教师明显优于新手教师。从 12 个子项目来看，熟手教师在导入环节与幼儿的学习特点和发展水平的适宜性、导入环节与整体教学的衔接，导入中教师与幼儿的交流、导入中教师的提问与回应、导入中教师的语言表达、导入中教师的应变机智、幼儿在导入环节的情绪、幼儿在导入中的持续专注等 8 个子项目要优于新手教师。
第一部分 绪论
一、研究缘起
（一）最优化教学对活动导入的实然要求
“凤头、猪肚、豹尾”，元朝作家陶宗仪以隐喻的方式来说明写作的开头要精彩，中间要充实多彩，结尾要响亮有力，即“起要美丽，中间浩荡，结尾要响亮”。①著名特级教师于漪老师曾写到:“课的开始就比如提琴家上弦，歌唱家定调，第一音准了，就为演奏和歌唱奠定了基础。上课也是如此，课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发他们思维的火花，像磁石一样把学生牢牢吸引住”。②一节优质的集体教学好比写作和唱歌，需要精彩的“凤头”和“上弦”为基础，导入环节在一节集体教学活动中所占的时间虽短，但在整节活动中有着举足轻重的地位。如今，集体教学活动在幼儿园一日生活组织与安排中所占的比重越来越少，大多数幼儿园一天只安排一次集体教学活动，所以我们要牢牢抓住短短 20-30 分钟内集体教学活动所能带给孩子的价值，精心组织每一次集体教学活动，尽力使教学最优化，促进幼儿知识与经验的有效积累。在当今国内外众多学者对中小学课堂的研究中，已经证明了有效导入能够起到吸引学生的兴趣、建立新旧知识之间的联系、加强师生之间的情感交流等作用，是课堂不可或缺的一部分。幼儿园的孩子更需要兴趣的激发与注意力的保持，经验的联动与情感的获取，导入是最优化教学的实然要求。
（二）教师专业发展的应然取向
《幼儿园教师专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。③这既是现代社会发展、教育改革对教师的必然要求，也是幼儿不断成长的必然要求。教师的教学能够起到激发、维持和促进学生学习的作用，教师教学水平的高低直接影响到学生在课堂中知识的获得与经验的提升，因此需要提高教师队伍的专业水平。1965 年，联合国教科文组织提出了终身学习思想，鼓励社会每个成员为适应社会和个体发展需要，要进行贯穿终身的持续性学习。教师更是要秉承终身学习观，专业化水平提升永无止境，不管是刚入职的新手教师，还是已经积累一定教育实践经验的熟手教师，都需要不断地反思自己的教育教学知识与能力。提高集体教学活动导入环节组织与实施能力，是提高教师教育教学能力的重要一部分，这是教师专业发展的应然取向。
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二、相关概念界定
（一）语言集体教学活动
周兢指出，幼儿园语言教育途径主要有两种:专门的语言教育和渗透的语言教育两个方面。①专门的语言教育侧重的是幼儿以语言为对象的学习，渗透的语言教育则侧重于幼儿在一日生活中以语言为工具进行的交流。语言教学活动是专门的语言教育活动的重要组成部分。
基于此，本研究采纳曹高慧硕士论文对语言集体教学活动的界定，即“语言集体教学活动是指在接受过专业训练的教师指导下，有目的、有计划，面向全体幼儿组织开展的专门的教育活动，以为幼儿提供语言学习经验和语言操作机会、促进语言能力发展为目的，不包括日常活动、家庭教育、社区教育中的语言教育活动。”
（二）新手教师和熟手教师
新手教师和熟手教师是教师专业成长的不同阶段。连榕等人基于对 3000 多名新手、熟手和专家型教师的认知、人格、工作动机、职业心理和学校情境心理进行实证研究，论述了新手到熟手、熟手到专家的教师成长心理历程。大体认为新手教师具有 0-4 年教龄，熟手教师具有 5-10 年教龄。
基于此，本研究将新手教师界定为：处在专业成长阶段的初期，已在幼儿园工作 0-4 年的教师。熟手教师界定为：处在专业成长阶段的中期，已在幼儿园工作 5-10 年的教师。
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第二部分 研究综述
一、关于语言集体教学的研究
五大领域集体教学作为国内幼儿园课程体系的特色之一，国外学者针对语言集体教学活动的研究较少，在这里主要就国内学者关注的教师学科教学知识、教师提问与回应等可能影响导入环节质量的相关内容进行阐述。
（一）关于语言学科教学知识（pck）的研究
廖晶基于学科教学知识对 F 省幼儿园语言领域教育活动调查分析后发现，在活动的设计与组织上，当前教师在以下几个方面存在颇多问题：对语言活动的认识存在片面性，忽视幼儿前书写等书面语言的学习；对不同类型语言活动的核心经验把握不足；教学内容选择忽视幼儿兴趣；在面对不同类型的语言教学活动时，缺乏有效促进幼儿核心经验发展的方法。
同样关注教师学科教学知识的研究者还有章欢和万黎等学者。章欢采用个案研究的方法，对两名在职教师进行为期两个月的跟踪调查，分析发现幼儿教师语言领域教学知识受幼儿园的在职培训、教研活动以及自身的教学知识与教学反思影响较大，作者最后从幼儿园层面和教师个体层面提出了一些相应的改进建议。②万黎则选取 151 名教师为研究对象，以美国芝加哥埃里克森研究院提供的基于视频的问卷及编码手册为主要研究工具，发现上海市教师学科教学知识整体上属于大致的，有限的水平。作者进一步分析发现，上海市教师学科教学知识呈现出教师对语言领域教师知识理解具有实践性、理论指导不足、各部分发展不均衡等特点。③
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二、国内外关于新手教师和熟手教师的研究
（一）教师专业发展阶段研究
教师的专业发展具有阶段性⑤，国外学者早在上个世纪就对此做了大量研究，从以往研究来看，不同的学者对教师发展阶段论持有不同看法。最早关注教师专业发展的是美国学者费兰西丝·富勒（Frances Fuller），她在德州大学研究期间，通过查阅文献和广泛谈话，编制形成了教师关注问卷（Teacher ConcernsQuestionnaire），她以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业发展分为任教前关注（Pre-teaching concerns）、早期生存关注（Early concerns about survival）、教学情景关注（Teaching situations concerns）、关注学生（Concerns aboutstudengts）四个阶段，富勒的教师发展四阶段论从任教前的师范生培养开始，以不同阶段的关注点为划分标准。①有研究者将富勒的划分归纳为“关注”阶段论。②司德菲（Steffy）依据人文心理学派的自我实现理论将教师职业生涯分为预备生涯阶段（anticipatory career stage）、专家生涯阶段（expert master career stage）、退缩生涯阶段（withdrawal career stage）、更新生涯阶段（renewal career stage）和退出生涯阶段（exit career stage）。③美国心理学专家伯林纳（D.C.Berliner）教授以教师专长发展理论为角度，结合教师在专业成长过程中心理间的变化、工作能力素质的提升等多方面因素，将教师成长阶段划分为新手阶段（Novice）、优秀新手阶段（Advinced beginner）、胜任阶段（Competent）、熟练阶段（Proficient）、专家阶段（Expert）等五个阶段。他在研究中发现，对于专家阶段来说，只有极少数个别教师能够达到，我们要努力的方向是帮助教师从新手阶段发展到熟手阶段。④与司德菲和柏林纳为代表的以教师生命周期为划分角度的国外研究者还有卡茨（Katz）⑤和休伯曼（Huberman）⑥等人。
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第五部分 讨论与分析
一、导入环节的教育意识
人是悬挂在由他们自己编织的意义之网上的动物。教师有关教学和学习的信仰，无论是明确地还是内隐地，都会对教师实践产生影响。①意识属于观念层面，而观念又指导行为。因此，当教师的教育意识出现了问题，那么教师的教育行为方式也必定受其影响而存在较大的偏颇。
（一）导入环节与教学整体
早在 19 世纪，赫尔巴特（Herbart）就提出了五段教学法，指出教学包括预备、提示、联想、总结、应用等五个阶段，其中预备是指唤起学生有关的旧知识观念，引起学生对学习新知识的兴趣。罗伯特·加涅（Robert Mills Gagne）基于学生对知识学习的内部加工过程提出了教学九阶段论，每一阶段都有对应的教学事件，其中前三阶段是引起注意、告知学生学习目标、刺激学生回忆先前学过的内容。基于幼儿深度学习的需要，郭元祥教授在对杜威（Dewey）经验教学理论的概括下提出了“U 型学习”观，指知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程，这个过程恰似一个“U 型”。还原是指将知识还原为“儿童有效率的习惯”，即儿童的经验，下沉有助于建立起教材知识与幼儿个体经验的联系，增加幼儿对知识的理解。②我们不难发现，不管是赫尔巴特教学阶段论指出的预备阶段，还是加涅九阶段教学中的前三段，和“U 型学习”中的还原与下沉的过程一样，都需要教师在教学设计过程中认真地思考导入环节，在教学设计中对导入环节进行整体、有效、适宜的设计。
在当前很多的教学活动中，不少教师潜意识中还是会淡化导入的设计与实施。教师在导入环节淡化了幼儿以经验为依托的主动参与性，教学过程往往呈现线形的组织形式，忽略了知识还原与下沉的过程，导致幼儿的学习投入不足。显然，部分教师并没有明白，集体教学活动虽然分
