全球化的飞速发展推动了社会交往的国际化流动,不同国家和地区的民族因其地理､历史和语言等方面的差异,在价值观､宗教信仰和风俗习惯等方面形成了独特的文化认同,构成了丰富多样的民族文化｡萨缪尔·亨廷顿在《文明的冲突》中提到:“在冷战之后的世界上,民族间最重要的区别不是意识形态､政治或经济的区别,而是文化的区别｡”
在各文化交织发展与激烈碰撞的背景下,中国作为拥有56个民族的多民族国家,各民族文化的影响与融合愈加明显与普遍｡而如何在这种环境下培养人们对多元文化世界的适应性,进而促进多种文化和谐共同发展,无疑成为当今民族文化教育的新使命｡
多元文化教育是世界民族教育发展的一种价值取向,其目标是“使属于不同文化､人种､宗教､社会阶层的集团学会保持､平衡与协调相互之间的关系,从而达到共生”,其价值在于承认并尊重文化的多元性,实现文化多元的价值,传承并发展多元文化｡多元文化教育通过在学校设置多元文化课程,传递不同种族､民族和阶层的文化｡
在我国,55个少数民族的历史与文化作为人类文明与文化发展的优秀瑰宝,理应与主流民族文化一起成为多元文化教育的重要内容之一｡然而,由于各民族的经济发展极为不平衡,在文化､社会方面存在许多事实上的差异性,少数民族文化在主流文化课程内容中实际所占的比例较小,这就容易导致受教育者对其他少数民族的文化与历史了解不全面,进而产生误解甚至是不尊重其他民族文化等现象｡教科书中的少数民族文化内容能够透视国家在基础教育阶段主流课程中对民族文化的态度,分析历史教科书中少数民族历史文化内容,能够得到改善多元文化教育的启示｡人教版七年级历史教科书《中国古代史》可以作为分析的样本｡
一､教科书中少数民族文化内容的概况
在政治､经济和文化活动中与汉族(中原地区)存在较广泛交集的民族,在教科书中介绍较详细,而同时期与汉族联系较少,甚至是没有联系的少数民族在教科书中则鲜有提及｡分析人教版七年级历史教科书,可采用内容分析法,结合定性和定量的方法,分析教科书中的文字内容,包括导入框､正文､小楷体字､自由阅读卡､文献资料､活动与探究等,以此探析少数民族文化作为课程知识的选择与设计情况｡
人教版义务教育历史教科书依据国家教育部制订的《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》编写,从2001年秋季开始在全国各试验地区使用｡其中中国古代史部分为七年级课程,分为上下两册,上册22课,下册22课,共有7个单元和9节活动课｡从课程内容看,上下两册共44课中具体涉及中国少数民族的有19课,分别为“春秋战国的纷争”“秦王扫六合”“匈奴的兴起及与汉朝的和战”“汉通西域和丝绸之路”“昌盛的秦汉文化”“江南地区的开发”“北方民族大融合”“承上启下的魏晋南北朝文化”“‘和同为一家’”“辉煌的隋唐文化”“民族政权并立的时代”“蒙古的兴起和元朝的建立”“灿烂的宋元文化”“中外的交往与冲突”“君主集权的强化”“收复台湾和抗击沙俄”“统一多民族国家的巩固”“明清经济的发展与‘闭关锁国’”“时代特点鲜明的明清文化”｡
人教版历史教科书的编写以汉民族的文化历史发展为主线,辅之以与汉民族发展关系密切的相关少数民族历史内容,涵盖历史事件､历史人物与事迹､历史文化｡
(一)历史事件
人教版中国历史教科书中提到,中国历史上的少数民族有戎族､匈奴､大月氏､鄯善､乌孙､大宛､鲜卑､羯､氐､羌､东突厥､吐蕃､回纥(后改名为回鹘)､靺鞨､六诏､契丹､党项､女真､蒙古族､回族､达斡尔族､土尔扈特部(蒙古族的一支)､满洲共23个｡在七年级上册历史教科书中,占篇幅较大的是关于匈奴的内容,在“匈奴的兴起及与汉朝的和战”和“汉通西域和丝绸之路”两课中重点介绍了匈奴与两汉的政治文化关系､和亲与贸易往来｡
在七年级下册历史教科书中,因蒙古族和满洲在中国历史上分别建立了元朝和清朝政权,所以其描写篇幅相较于其他的少数民族明显偏多｡除此之外,教科书直接交代了吐蕃是今藏族的祖先;回纥后来改名为回鹘,是今维吾尔族的祖先,在元明两代称呼其为畏兀儿;六诏是今彝族和白族的祖先,后由南诏统一;回族是由外来的波斯人､阿拉伯人长期与汉族､蒙古族和畏兀儿族同居并通婚形成的少数民族;女真族建立了后金,后又改族名为满洲,建立了清朝政权｡教科书总结,我国在清朝时期已发展成为汉､满､蒙､回､藏､维吾尔等50多个民族共同生活的统一的多民族国家｡
(二)历史人物及其事迹
人教版七年级历史教科书突出记叙了个别重要的少数民族人物:匈奴首领冒顿单于和呼韩邪单于,鄯善族首领鄯善王,羯族人石勒,建立前秦的氐族人苻坚,北魏孝文帝(拓跋宏),东突厥首领颉利可汗,吐蕃族赞普松赞干布､尺带珠丹,使者禄东赞,回纥族首领怀仁可汗,契丹首领阿保机,党项族首领元昊,女真族首领阿骨打､努尔哈赤,满洲人皇太极､雍正帝､乾隆帝､康熙帝､郑成功､顺治帝,蒙古族首领成吉思汗(铁木真)､忽必烈,回族人郑和,土尔扈特部首领渥巴锡,西藏达赖五世(五世达赖喇嘛)､班禅额尔德尼､班禅六世,以及回部的大小和卓｡尽管介绍的历史人物各具民族特色,且所处的历史时期不同,但是不难发现,这些人物都在传播民族文化､促进民族融合以及建立政权的过程中做出过杰出贡献｡
对杰出人物突出重点地描述,有利于弘扬中华民族优秀品质与传统美德,对学生的道德品质的塑造与培养产生了潜移默化的影响｡
(三)历史文化
人教版历史教科书的编写以汉族文化为主线,少数民族的历史活动及关于少数民族文化的内容选择都围绕汉族文化以及中华文化发展的主线来编写,教科书中的图片及相关文字的介绍以少数民族农作物栽培､服饰､生活习惯以及手工制品等为主｡例如,西汉时期少数民族文化介绍了西域的游牧民族的生活习性,少数民族的农作物,包括北方的粮食作物､桑麻､葡萄､核桃､胡葱､胡瓜､胡萝卜､苜蓿等,再如,“北方民族大融合”中重点讲述了北魏孝文帝拓跋宏的汉化改革,在课文的楷体字部分以及插图中展现了鲜卑族特有的服饰特色和饮食习惯｡另外,书中还提及各历史时期不同民族之间的战争､通婚和贸易活动,以及这些活动对民族政治､经济､文化发展的影响｡教科书围绕这些主题的描写,刻画了各民族劳动人民的形象,为新时期各民族的融合与发展起到了推动作用｡
二､教科书中少数民族文化内容的呈现方式
人教版初中历史教科书的组织框架分为封面､说明､导语“与同学们谈历史”､正文､中国历史大事年表､好书推荐和历史学习网站｡每一单元之下的每一课的板块包括导入框､正文､阅读文字(小楷体字)､文献资料､动脑筋､练一练､活动与探究､自由阅读卡,以帮助学生全面､直观地学习历史内容,激发学生的思维｡
班克斯认为,多元文化课程的终极目标是形成学生容忍､接纳其他少数民族及文化的态度,并获得多元文化知识与技能｡他提出,在课程内容中必须反映出其他种族的历史､经验､价值观念等,给少数民族学生了解自己文化的机会,培养他们的民族自尊心,同时也给优势族群的学生以了解他们文化的机会,消除偏见｡
在此基础上,班克斯多元文化课程的开发有四个途径:贡献途径､附加途径､转化途径以及做出决定和采取社会行动的途径｡贡献途径是指把焦点放在英雄､假日等不相关联系的文化因素上;附加途径是在不改变课程结构的情况下,把少数民族的相关内容､概念､主题和观点纳入课程之中;转化途径是改变课程的结构,使学生用不同民族和文化团体的观点来看概念､问题､事件和主题;社会行动途径是指让学生针对社会问题做出决定并采取行动,以协助问题的解决｡
这四种途径不是彼此独立的,而是融合互补的｡人教版中国历史教科书中关于少数民族文化内容的组织方式基本是采用了班
