（一）选题缘由
随着教育改革的进一步深化，如何解决或者是平衡“素质教育”与“应试教育”之间的关系等问题引人深思。而在深化教育改革的过程中，历史教育教学的终极目标和根本使命也成为历史教育界所关注的重心，“以人为本”也预示着历史教育更加侧重学生的全面发展。由于历史学科是一门人文学科，它具有精神培育和文化素质养成的性质,因此也应当倡导将传统的以学问性的历史教学为根本教学理念的“知识化历史教育”转变为以提高国民基本素质为根本教学理念的“大众化历史教育”。中学历史教育目标的实质其实就是在中学历史课程的基础上，促使学生发挥主观能动性，在追求自身的发展中能够达到国家和社会所期望的标准。“在中学历史教育中，知识教育是基础，人格教育是核心，文明教育是相对人一生的终极目标。”2如此看来，历史教育教学就应当是以人类历史文化为基石，促使学生的智慧、情感和人格不断发展、完善以及升华，促进人的整体发展的学科教育。教育部颁发的《义务教育历史课程标准(2011 年版)》(以下简称“新课标”)对十年课改成就与经验的进行了总结，并且在这个基础之上，对初中历史课程进行了新的总体规划。新课标体现了国家对初中历史教育的基本要求以及推进新课改不断深化的精神，成为现如今初中历史教育的纲领性、指导性文献。在新课标要求下，对历史人物的准确评价也成为历史教学中不可或缺的一部分，因此在初中历史教学中培养学生对历史人物评价能力是其一项基本要求。然而虽然基础教育新课程改革取得了很大的进展，但是在初中历史教学过程中人物教学及人物评价依然被忽视或轻视，部分历史教师认为中学历史教学是信息传递式的学科教育，将历史教育定义为单纯的知识教育或是所谓的能力教育，还是以培养如何解决考试问题为主，因此初中历史学科自然而然就陷入了纯专业知识教学的误区。
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（二）研究的意义
如今，社会发展要求更加注重以“人”为本，人才成为社会、国家与民族发展的关键与核心，这要求人才的培养应更加注重基本素养与社会责任感的养成，公民素质的提升对文明要求也越来越高。然而当今中国社会在快速发展的过程中也显现出一些负面影响，人们对物质生活的过度追求而精神生活却相对匮乏，部分人价值观出现缺失甚至社会道德逐步沦丧。历史教育作为公民教育的重要组成部分，本就有促进个体道德、价值观与人格养成责任。“历史知识将引导我们深刻地洞察我们当今的生活和活动的社会意义。通过这种洞察形成我们的行为和品质。”1“历史作为一门学科无非就是我们自身的生活同过去联系起来，”2历史学科作为人文学科，其特点则是关注人自身的发展，历史都是人发展过程中所创造的。因此必须以人与历史的关系来诠释历史。历史学科作为我国基础教育课程当中的一门基础学科，是青少年成长过程中不可或缺的文化课程，它承担着青少年成长过程中的文化知识、道德观念、人格素养以及价值观的培养任务。同时“课程改革的核心目标即是课程功能的转变，即从单纯的注重传授知识转变为引导学生学会学习、合作、生存、做人，关注学生“全人”的发展。”3《义务教育历史课程标准(2011 版)》中提到：“历史课程应使学生获得基本的历史知识和能力，认识人民群众创造历史的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，吸取前人的经验和智慧，初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生志度，形成健全的人格和健康的个性品质。”4以此看来，历史学习除了以史为鉴总结前人经验教训，更需要借助历史事实形成自主思考能力，可以质疑历史事件，理解、批判与欣赏历史人物。所以历史教学必须注重培养学生历史思维、公民意识、人格素养、社会参与能力等。
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二、初中人教版历史教材中的人物分类与评价标准建
（一）初中人教版历史教材中的人物分类
历史人物是指在历史发展进程中起过重要作用或者产生重要影响的人类群体或个体。他们推动或阻碍历史的发展，在历史长河中留下其印迹。初中人教版历史教科书中描述了形形色色的历史人物，分属各个时代，遍布各个地区，遍及各个领域。人教版初中六册历史教课书总共涉及了 262 位历史人物，其中七年级教材中描述了 132 位历史人物，八年级教材中涉及了 66 位，九年级教材中涉及了 64位。由于历史人物的分类工作较为复杂，也许一人身兼多重身份，只能依据历史人物教学过程中的不同需要进行分类，因此教科书中的历史人物的分类也不尽相同。比如，在人教版八年级上册《中国历史》第 14 课“难忘的九一八”这一课的子目录“西安事变”中涉及到多个历史人物，有张学良、杨虎城、蒋介石周恩来、孙铭九等人。按照历史人物教学的需求进行分类，那么蒋介石、张学良、杨虎城则属于关键人物，他们的一举一动关系着整个时局的走向。而周恩来则属于重要人物，在整个事件中有着举足轻重的作用。而孙铭九则属于一般人物，在此次事件中没有发言权，只是执行张学良的命令。
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（二）历史人物评价标准构建
评价历史人物是存在于主体与客体之间的价值关系或者价值属性，既有依赖于客体的一面，又有依赖于主体的一面，因此这种价值属性的双重性必然也会造成评价人物的复杂性和艰巨性，要想尽可能的评价历史人物，就必须确定准确的评价标准。然而，史学界评价历史人物的活动与历史教学中评价历史人物的活动都要求有正确的史观和实事求是的态度，但二者最大的区别则是价值取向不同。历史教学中评价历史人物的最核心目的不是为了评判历史人物的好与坏，评判其思想境界、道德涵养、阶级属性，而是为了通过评判其善与恶、思想境界、道德涵养、阶级属性，来从中汲取经验教训，以人为镜，以史为镜，理解过去，审视现在，塑造未来，以求与历史教育的本质相吻合，彰显历史教育的生命即情感、态度、价值观教育，发挥其人文学科的特性，发掘历史人物所蕴含的品德和人格以及其对后世的影响。因此，其评价标准也必须依据历史教育教学的实际需要进行构建。
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三、初中生历史人物评价能力培养策略..... 27
(一）把握初中生历史学习的心理特征......... 27
1.学习动机的特征....... 27
2.感知与认知特征....... 27
3.情感与态度特征....... 28
（二）回归理性与人性..... 28
1.依托史事，彰显人格......... 28
2.回归人性，寻求情感认同......... 29
（三）整理史料经典，注重细节..... 29
（四）注重逻辑思维的培养..... 30
（五）要注重唤起学生发挥主观能动性......... 31
1.运用现代教学科技，让历史人物不再沉寂..... 31
2.角色扮演，寻求共鸣......... 31
3.办图片展，陶冶情操......... 32
4.开辩论赛，辨证思考......... 37
（六）开展专题评价活动，塑造历史人物的多维形象......... 38
三、初中生历史人物评价能力培养策略
（一）把握初中生历史学习的心理特征
“在学生学习历史的过程中，无论是历史知识的掌握和积累，还是学科学习能力的发展，以及在情感、态度和价值观上的养成，都伴随着学生的心理活动。”1“了解学生历史学习的心理过程，实际上是为了更好地把握历史学习过程中学生心理活动的主要特点，以便采取相应的教学策略指导学生的历史学习。”2历史学科有其自身的特点，初中生学习历史时的心理过程也就有其特殊性，在学习历史时会经历“前认知阶段”—“感知阶段”—“理解阶段”—“巩固阶段”—“迁移运用阶段”，由这个过程可知，其学习历史的心理特征是初中生这一阶段的年龄特征、心理特征与历史学科特征以其作用的集中体现。学习动机直接关系着学习活动以及学习效果，它是指引和激励学生学习的重要动力，“兴趣是最好的老师”。学习动机又有近景的直接性动机和远景的间接性动机之分与内部学习动机和外部学习动机之分。一般说来，初一和初二的学生学习历史时由于受到历史人物所参与的历史活动的影响较大，所以在学习动机方面来说，更侧重于近景的直接性动机。而初三的学生在这一阶段所面临的核心问题则是参加中考，在这个过程中受到来自学校、家庭等外部因素的推动，那么远景的间接性动机在不断加强。除此之外，从学生个体来讲初中生学习历史的动机具有复杂性和模糊性，这也是初中历史教学中所面临的问题之一。
余 论
本文中笔者从初中历史人物教学为起点，结合史学界历史人物评价的相关研究，依据初中生在义务教育阶段的历史学习的心理特征，最终探讨了初中生历史人物评价能力培养的策略。以求通过培养其评判历史人物是非功过，了解历史人物所彰显的人格魅力与道德品质，来审视自己，并且能够通过历史人物了解历史事件洞察历史现象，帮助初中生在性情与人格方面健康发展。在培养学生评价历史人物能力的同时，也能促进教师的进一步成长，尤其在情感和人格养成上共同成长。这有利于学生对历史的学习，调动其主动性和积极性，更加有效地实现历史教育教学目标。然而，历史人物本身具有社会属性与时代属性，这使得历史人物的评价具有复杂性与多样性，探讨学生评价历史人物能力的培养策略也就具有了多样性与多元化，但是无论什么样的培养策略，都应该以培养学生的情感、态度、价值观为核心，以正确的史观为基础，以尊重学生的思维习惯为前提，紧紧围绕历史教育教学的终极目标进行探讨。但是在研究过程中，笔者对于历史教育心理学的研究和历史人物评价标准论述的不尽详细，这是以后有待进一步改善的地方，除此之外，笔者在研究过程中留有遗憾的一点是没有从学生这一教育教学主体出发，因此没有对学生进行问卷调查或者
