本文是一篇地理教育教学论文，本文基于现代课程理论与“大单元设计”理念为基础，设计高中地理研学旅行课程开发模式，运用问卷调查与访谈法了解当前大连市高中研学旅行课程开展现状，并选择大连市具有独特地域特征的旅行资源，尝试建设研学旅行基地，深入挖掘研学旅行课程设计的机制。并以大连市 5A 级景区金石滩国家地质公园为研学基地。
一、绪论
（一）研究背景
在国外，研学旅行又称为修学旅行或教育旅游，在欧洲、美国、日本、韩国等发达国家开展已久，迄今为止，已有许多国家将“研学旅行”纳入学校教学系统中，研学旅行是培养学生个性发展、社会生存知识与实践能力、认知与情感、跨文化交流能力与团队协作精神的一种重要教学模式，在课程实施方面有较完善的体系，积累了丰富经验[1,2]。研学旅行是我国教育改革新时期的重大热点之一，然而我国在研学旅行课程实施模式、研学旅行指导教师培养、研学基地建设等方面仍处于初步探索阶段，存在许多问题与不足。因此，迫切需要借鉴国外成熟经验与有效做法，深入探索基地开发、建立完善的指导教师培养机制、构建成熟可行的研学旅行课程模式。
1.研学旅行已成为新的综合实践活动课程
从 2013 年国务院发布《国民休闲旅游纲要》提出要逐步推行中小学研学旅行以来，我国又陆续发布了一系列促进、支持、指导中小学研学旅行的政策或意见，并在各地开展试点工作。研学旅行在我国已成为一种新的综合实践活动课程形式，教育部于 2017 年 9 月颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程[3]。尽管研学旅行已经被纳入我国中小学学校必修课程范畴，但针对研学旅行课程内容开发的深入研究较少，亟需开展大量相关研究以填补空白。本研究从教育学视角入手，着眼于研学旅行的过去、发展现状及未来，借鉴国外成熟经验，以期补充研学旅行课程内容开发的相关研究。
2.研学旅行课程有利于培养学生地理核心素养
段玉山等学者提到研学旅行是学科课程的延伸、提升、重组与综合，对学生养成各学科核心素养有实践检验作用[4]。基于 PBL 的 STEAM 教育研究与实践证明：跨学科性、情境性与综合性强的学习有利于促进学生发展核心素养[5]。研学旅行课程的探究性、体验性与实践性等特征在培养学生核心素养方面发挥着重要作用。当前我国社会上存在各式各样的研学产品，不管是以研学机构为主导的研学旅行，还是学校自发组织的研学活动，都或多或少存在“重游轻学”或“只学不游”的问题，无法切实达到研学旅行的真正意义。且我国在研学旅行课程开发方面尚未建立统一的规范标准，虽然研学旅行课程案例研究众多，但缺乏普适性的指导理论。
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（二）研究目标与意义
1.研究目标
构建研学旅行课程要基于指向地理学科核心素养的大单元设计，并结合建设一批成熟、具有典型地域性特征的研学基地，是当前我国研学旅行课程化的重要途径之一。以 KOLB 体验学习圈、多元智能理论、建构主义理论与现代课程观为基础，结合国内外优秀的实践经验与高中地理研学旅行课程在大连市的开设现状，通过与大连市具有典型地域性特征的基地合作，探究高中地理研学旅行课程设计背后的理论机制，凝聚于“如何开发具有普适性的高中地理研学旅行课程”，落实高中地理核心素养，以期解决课程设计中的关键性问题。
2.研究意义
（1）理论意义
从研究的理论角度出发，顺应新课程改革，在地理课程与教学论的视角下，以地理核心素养的培养为主线，从地理学科角度分析适用于研学旅行课程设计的指导理论，整合形成成熟的理论体系，为地理学科研学旅行课程设计提供深入研究参考。研学旅行评价要严格遵循综合、全方位、多主体、重实效的原则，要同时考虑“研学前期设计、研学中期实践、研学后期成果展示与反思”三个层面。目前在研学旅行课程评价方面的研究多以研学中期实践环节为主，且多以结果性评价呈现，忽略了过程性评价。从教育学视角出发，以培育学生地理核心素养为目的，针对研学旅行开展课程中各阶段、各层次、各参与者进行全方位、多主体的综合性评价，为研学旅行课程评价建构提供新的有效途径。
（2）实践意义
在实践层面上看，从研学旅行课程性质与理念出发，明确研学旅行课程是学校课程的有效延伸、综合与提升的属性，探讨我国现阶段研学旅行课程开发中存在的问题，整理研学旅行课程开发的普适性指导理论，在此基础上初步建立完善的课程开发模式，以期提升我国研学旅行课程质量与水平。此外，在案例设计方面，以大连市为例，在充分了解当地研学旅行资源的基础上，挖掘具有典型地域特色的研学旅行基地，将研学旅行课程与研学旅行基地有机融合，并尝试建设系统的研学旅行基地，进一步促进研学旅行课程的教育性、专业性与规范性。
表 1.1 国外研学旅行与地理学科融合情况
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二、研学旅行研究概述
（一）相关概念界定
1.研学旅行
研学旅行最早出现在我国春秋战国时期，称为“游学”，《辞海》中的解释为“远游异地，从师求学”，如孔子带领学生周游列国，寓学于游；到了晚清时期，为了救国图存，兴起了一股赴西方“留学”的热潮，留学在此时也称为游学，主要指一个人在母国以外的国家长期接受各类教育。游学的定义范围更广，指的是某人离开自己熟悉的环境，到一个陌生、全新的环境进行学习与游玩，在游玩的过程中获得新的知识与体验。到了 20 世纪末，受日本修学旅行火热发展的影响，“游学”也随之逐渐演变为“修学旅行”或“研学旅行”。
研学旅行有广义与狭义之分，广义的研学旅行指出于探索自然、文化求知等目的，旅行者离开常住地，到一个全新的环境开展具有计划性、研究性的旅游活动。国家教育部基础教育司司长王定华从狭义的角度出发对研学旅行做出如下定义：研学旅行是研究性学习与旅行体验相结合，学生集体参加的有组织、有计划、有目的的校外参观体验实践活动[2]；研究性学习指学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式[83]；据此定义，研学旅行应具备以下特征，（1）目的性：研学前确立明确的教学目标，并在过程中根据学生的有效生成及时调整目标；（2）专业性：研学旅行不是简单的旅行活动，也不是以盈利为主的市场化游学，有别于一般的春秋游、冬夏令营等活动，应由接受过专业培训的研学导师指导带队；（3）体验性：它关注学生在真实情境中的真实体验与感悟，倡导回归自然、贴近生活。
2.研学旅行课程
教育部于 2017 年 9 月颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程[3]，研学旅行是综合实践活动的重要组成部分,它是由教育管理部门与学校主导的、以公益性为主的学校教育与校外教育的有效衔接，段玉山等学者提到研学旅行是学科课程的延伸、提升、重组与综合，对学生养成各学科核心素养有实践检验作用[4]。研学旅行课程中，学生需要运用综合发展的思维亲近自然、感悟社会，学生不仅需要通过动手动脚的行为去亲身体验，还要不断地促进自我认知，开展脑部活动，达到培养思维能力的目的。
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（二）理论基础
1.KOLB 体验学习圈理论
大卫·库伯在吸收并整合杜威的“经验是教育的关键”的实用主义哲学观、勒温的“群体动力学研究”的心理学现象及皮亚杰的儿童认知发展观等学习理论成果后，创造性地提出了一个四阶段的体验学习圈模型：具体体验、反思观察、抽象概括与行动运用，见图 2.1。体验学习圈并不是一个“单纯的循环”即平面循环，而是一个“螺旋上升的过程”，它可以在学习圈的任何一个环节开始，且有四种不同方式的基本知识，十分适于因材施教，不同学习风格的学生都能在学习圈中找到适宜自己的学习方式。体验学习关注的是学习的过程，而不是最终取得的结果，它是以学生体验为基础的持续过程，在学习中以体验为导向、通过内涵缩小与外延扩大来转换在感知与领悟中获得的知识技能，强调学生运用辩证对立的方式解决学习上遇到的冲突，学生个体与环境之间进行连续不断的互动，在体验过程中适应世界、创造知识[86]。
研学旅行在真实情境中展开，强调学生在自然环境与人文社会中主动发现与解决问题，重视学习过程，具有很强的体验性、探究性与实验性等特征。将体验学习圈理论作为研学旅行的理论支撑，能够为有效开展研学旅行提供启示，图 2.2反映了体验学习圈理论与研学旅行之间的关联性。
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三、高中地理研学旅行课程开展现状调查与分析 .............................. 21
（一）调查及访谈目的与对象 ................................ 21
（二）调查问卷及访谈提纲的设计 ........................... 21
四、高中地理研学旅行课程分析 .................................... 24
（一）高中地理研学旅行课程定位与性质 ....................... 24
1.课程定位 .................................... 24
2.课程性质 .................................... 24
五、高中地理研学旅行课程开发构建 .................................... 27
（一）高中地理研学旅行课程总体框架 ............................ 27
（二）高中地理研学旅行课程主题 .......................
