本文是一篇教育心理学论文，本研究通过对初中生发放问卷，探究了性别刻板印象、数学自我效能感、数学自我概念、数学焦虑之间的相互作用关系，进一步测试了刻板印象启动对男、女生数学焦虑的不同影响。得出以下结论：1. 性别刻板印象随年级升高不断加深，数学自我概念和数学自我效能感随年级升高不断降低，数学焦虑不存在年级差异；2. 男生的数学自我效能、数学性别刻板印象和数学自我概念高于女生，女生的数学焦虑水平比男生高；
1文献综述
1.1 性别刻板印象
1.1.1 刻板印象的概念
1922 年，刻板印象一词最早出现在 Walter 的《公众舆论》一书中，他认为刻板印象是一种以种族、性别等为分类依据形成的对某类群体以及相关事件相对固定的观念。Hilton和 Hippel (1996) 认为刻板印象是与某个社会群体成员相关的一系列特征，包括性格、态度、行为倾向等。同年，Nelson 等人提出了相似的定义，认为刻板印象是一种认知结构，包含了对社会群体的认识、信念和期望，他认为那些认同负面刻板印象的人是带有偏见的人。Jussim 等人 (2015) 认为刻板印象是人们对不同群体产生的认知偏向，包括无意识性、不准确性、永存性、过度概括性四种属性。国内研究对刻板印象多从认知偏向角度进行界定。王沛和陈学锋 (2003) 将刻板印象看做是一种抽象的认知结构，该结构将特定社会群体的一系列内部心理素质和外部行为特征联系起来，构成人们对某类群体的内在认知观念。张译尹 (2015) 从认知角度进行定义，把刻板印象定义为是人们由于忽略个人的具体差别，构成的对某一群体的概括性和稳定性的偏向认知。
综上所述，可以总结出对刻板印象定义的共性，即大多数学者把刻板印象定义为与认知有关的概念，不准确性是刻板印象定义的核心组成成分。本研究对刻板印象进行界定：刻板印象是大多数人对某一方面存在认知上的偏差，这种认知偏差对人们的工作生活产生积极或消极的影响。
1.1.2性别刻板印象的概念
随着对刻板印象的研究逐渐细化，不同学者针对刻板印象的研究重点和研究领域的不同，将刻板印象划分为多种类型，本篇论文以性别刻板印象为主题进行分析。Eagly (1984)认为性别刻板印象是忽略了男性和女性的个体差别，形成的一种僵化的思想信念。Halpern(2007) 认为性别刻板印象是对不同群体的不合理观点，由于某些原因忽略了群体内部成员的个体差异，导致父母和老师对他们的女儿（女学生）和儿子（男学生）的区别对待。国内学者与国外学者对性别刻板印象的定义有相似之处。马锦华 (2000) 指出性别刻板印象是人们对男人和女人在角色、活动、人格等方面存在的固有看法，这些固有看法对个体的认知、行为、未来发展等产生潜移默化的影响。徐大真 (2003) 认为性别刻板印象是大众对男性和女性的各种印象及信念，例如女孩玩洋娃娃，男生玩车；女生温柔细致，男生粗犷；女生喜欢亮色，男生喜欢暗色等，这些刻板观念可以深深影响各群体内成员的行为表现。对性别刻板印象进行更细致的划分，可以将其分为具体领域的性别刻板印象，如学科性别刻板印象、领域刻板印象、职业刻板印象等。对于学科性别刻板印象，受到研究者们广泛关注的是数学性别刻板印象。数学性别刻板印象是指现实中广泛存在的“在数学方面男人比女人更有优势”的观念 (宋淑娟, 2017)。
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1.2数学自我效能
1.2.1 数学自我效能的概念
自我效能感是由班杜拉提出的概念，它是一个人在想做某件事之前，对自己能在多大程度上完成任务的信心，例如自己是否有信心解决数学问题并取得成功，这也是一个人对自身才能的感知。学业自我效能感是指个体对自己能够成功完成指定水平的学业任务的信心 (Schunk, 1991)。学业自我效能感可以细分为各种学科的自我效能，数学自我效能感是学业自我效能感的一种。Hackett 与 Betz (1983) 对数学自我效能感进行了明确的定义，数学自我效能感是个体通过评价问题的特殊性和问题所处的情境，进而判断自己成功解决数学任务的自信程度和能力水平。以班杜拉自我效能理论为基础，有学者提出数学自我效能感是个体对自己执行数学任务所具备的能力的信念，例如，选择“我能做这个数学问题”说明具备较高的效能感 (赵柏原, 2000)。他认为数学自我效能有五个来源：一是自我肯定，二是丰富的经验，三是相信自己能完成各项数学任务，四是愿意学习，五是可以完成设定的目标。如果这五方面处于高水平，说明个体有较强的自我效能感。高欢与陈克胜 (2017)的定义与赵柏原的定义有相似之处，他们认为数学自我效能感是个体对自己控制数学学习行为和数学学习成绩的能力的主观判断和感受。
数学自我效能是自我效能感的一个方面，学者从不同层面对数学自我效能进行定义，他们定义的核心是把数学自我效能感归结为自我意识。本篇论文采用赵柏原 (2000) 的定义：数学自我效能是个体对自己执行数学任务能力的一种信念，例如是否相信自己在数学方面能够掌握老师教授的内容，是否相信自己能够取得优异成绩等。答案越肯定，个体在数学领域取得成功的信心更强。
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2问题提出与研究意义
2.1 已有研究的局限
2.1.1 应以青少年为对象进行调查
在以往研究中，多以大学女生为研究对象 (王祯, 2021)，对青少年的研究不足。青春期少年生理、心理都在迅速发展，自我意识空前高涨，自我评价趋于成熟，自我概念更加具有整合性与组织性。在青春期早期，性别态度和行为的灵活性继续发展，尤其是在男生中，与性别角色相一致的需要更加强烈 (McGuire et al., 2020)。这一时期应注重培养积极的自我效能和完善的自我概念，帮助他们克服数学焦虑等负面情绪在这一阶段的影响。因此，本研究以初中生作为调查对象进行研究。
2.1.2 缺少对性别刻板印象相关因素作用路径的探讨
以往关于性别刻板印象的研究，大部分是对数学成就的影响，或是分析刻板印象对非认知因素（如数学焦虑、数学自我效能感）的影响，或是几个非认知因素与数学成就之间的关系。但是，数学性别刻板印象和数学焦虑对数学测试成绩有不利影响，这两个因素之间是否存在关系，存在何种关系？数学性别刻板印象与这些非认知因素之间的关系是如何相互作用的，这些非认知因素之间有何关系，需要进一步验证。
图 1 研究的假设模型图
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2.2 问题提出与假设
无论是在义务教育阶段还是在中等、高等教育阶段，数学焦虑都是一个常见问题。因此，很多教育家和心理学者将数学焦虑作为研究课题，数学焦虑的研究受到了广泛关注。已有研究证明数学焦虑产生很多负面影响，例如降低学生的学习动机、学习成绩下降等。诸多研究对数学焦虑影响因素之间的关系尚无统一结论，例如研究表明数学焦虑影响自我概念，同样自我概念对数学焦虑有显著影响。根据现实生活中存在的现象，本研究对数学焦虑、性别刻板印象、数学自我效能、数学自我概念的相关关系进行分析，对变量间的作用路径进行讨论。
一直以来，社会大众普遍认为男生在数学各方面比女生强。刻板印象是人们对某一群体成员的能力和特征的归因，是对刻板印象群体成员行为的偏见认知。在数学领域，研究表明男生比女生有更强烈的刻板印象，女生对数学能力的消极态度更多。青少年时期是人生发展的关键期，女生在接触到与自身群体相关的消极信息后，期望价值降低，产生更高的焦虑等消极情绪。为更有效的降低数学焦虑，有必要从现实生活中存在的现象入手，从个体内在心理入手进行分析。
研究一分析性别刻板印象对数学自我信念的影响，对数学焦虑、性别刻板印象、数学自我效能、数学自我概念四者间的因果关系和作用路径进行分析，有助于扩展数学焦虑的研究范围。研究二探讨了刻板印象启动后，刻板印象对数学焦虑的影响，即刻板印象威胁对数学焦虑产生的影响，以丰富刻板印象威胁的研究内容。研究主要有以下假设：
(1) 初中生存在数学性别刻板印象；数学焦虑与性别刻板印象呈正相关，与数学自我效能和数学自我概念呈负相关；性别刻板印象与数学自我效能、数学自我概念呈负相关；数学自我效能与数学自我概念呈正相关；
(2) 数学自我效能在性别刻板印象和数学焦虑之间起中介作用；性别刻板印象通过数学自我效能影响数学焦虑的前半段路径受到数学自我概念的调节；
(3) 女生数学焦虑高于男生；在刻板印象威胁条件下，数学焦虑存在性别差异，在无威胁条件下，数学焦虑不存在性别差异。
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3 问题提出与研究意义............................................ 13
3.1 已有研究的局限.......................................... 13
3.2 问题提出与假设..................................... 14
3.3 研究意义........................................ 15
4 研究一 性别刻板印象对数学焦虑的影响——有调节的中介............................ 15
4.1 研究目的.......................................... 15
4.2 研究方法....................................... 16
4.3 结果分析.......................................... 17
5 研究二 刻板印象威胁对数学焦虑的影响研究.............
