随机部分估计结果表明，不同班级学业自我效能感截距的随机变异都达到了显著水平，说明学生学业自我效能感总分及各因子均存在显著的班级水平差异.
从表2 可看出，高中生学业自我效能感对考试焦虑总分、认知反应、生理唤醒和行为表现均有显著预测作用，学业自我效能感高的学生考试焦虑水平较低.随机部分估计结果表明，学生学业自我效能感对因变量影响的斜率存在显著的班级间的差异，即不同班级学生学业自我效能感对其考试焦虑总分和各因子的影响程度存在差异. 对于考试焦虑总分，在第一水平模型中加入性别后，第一水平的残差由原来的347.22 减小到343.85，当再加入学生学业自效能感后，第一水平残差减小到284.96，说明学生性别解释了学生水平变异的1.0% ( (347.22 - 343.85)/ 347.22) ，在控制性别影响后，学生学业自我效能感解释了学生水平考试焦虑差异的17.1% ( (343.85-284.96) /343.85)；类似地，对于认知反应、生理唤醒和行为表现因子，性别分别解释了第一水平变异的0.9%、0.9%和0.4% ，控制性别后学业自我效能感分别解释了学生水平变异的17.2%、8.4%和18.1%.
3.3 班主任激励风格对学生层变量关系的作用在模型2 的基础上，控制教师所教年级，考虑班主任激励风格对考试焦虑及其各因子班级水平变异的解释以及对学生学业自我效能感和因变量之间关系的调节作用，结果(见表3)表明，在控制教师所教年级影响的前提下，班主任激励风格对班级之间学业我效能感总分及其各因子的差异均不具有显著的预测作用.
另外，教师所教年级对班级水平学业自我效能感及其各因子均值的影响结果表明，班主任所教年级对学生的学业自我效能感、学习能力自我效能感和学习行为自我
