本文是一篇英语教学论文，笔者通过探讨高中英语读后续写语篇叙事的特点，发现了学生在读后续写叙事写作中存在一些问题，得出了一定的教学启示，以期对高中英语读后续写教学给予参考。
第1章 引言
1.1 研究背景
自2007年起，教育部开展了新一轮的新课程改革，取得了初步成效同时也暴露出一些亟待解决的问题。传统的写作教学方法往往过于侧重语言知识的积累，而相对忽视实际写作任务的需求，导致写作与真实语境脱节，进而影响写作交际的有效性；另一方面，由于学生在写作过程中缺乏写作内在动力和兴趣，往往不考虑写作实际目标读者和交际需求，只为考试机械性地写作。这种状态下的写作，往往显得生硬、不自然，难以达到流畅、真实的表达效果。为了改善这一窘迫的形势，教育部考试中心在2015年的《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明》中，创新性地设置了读后续写这一写作题型，并在2016年的浙江省高考英语中首次实施[1]。该题型要求考生先阅读试题所提供的一篇350词左右的阅读材料（一般是记叙文或夹叙夹议的文章，且以事件发生的时间为顺序），并根据材料的情节发展和所给续写段落的首句，运用自身想象和创造力，将其拓展为一篇不少于 150 词且情节完整、逻辑合理的短文。
根据《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》），指出英语学科核心素养概念，旨在培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力这四个部分，其中要求学生能够通过语境理解篇章，通过衔接连贯、逻辑联系等手段组织篇章结构的能力，考察学生对篇章信息进行理解、加工和再创作的能力[2]。读后续写题型不仅考查了学生的阅读理解能力，也注重其思维品质和语言表达能力的发展。为了加强学生对读后续写任务的掌握，众多教师积极探索多种教学方法并予以实践。但教学效果并不显著，一方面，许多教师在教学中还是过多关注学生在写作中的语言运用，相对忽视了学生对整体语篇叙事的把握，这导致学生在续写时往往难以把握写作节奏，出现情节混乱、衔接断层等问题。另一方面，教师采用传统的以练代写、以考促学的教学模式，这种单调的教学方法无法满足学生的学习需求，无法有效激发他们的写作热情，进而难以达到《新课标》和读后续写写作的要求。为了改善这一局面，运用叙事理论分析学生在续写时的叙事特点，成为一种新的有效策略。通过叙事理论帮助学生更好地理解并掌握续写的节奏和技巧，从而提升他们的写作能力。这一方法对于促进学生的英语学习，特别是写作能力的提升，具有积极的推动作用。
1.2 研究目的
通过叙事学理论分析高中英语读后叙事语篇写作的叙事特点，其目的在于：
（1）帮助学生理解叙事结构。叙事学研究可以帮助学生深入理解故事的结构和叙事方式，包括情节的发展、人物关系的构建以及故事的真实性和可信度等。这有助于学生在进行读后续写时，更好地把握故事的整体框架和叙事脉络。
（2）掌握叙事技巧。叙事学研究还可以帮助学生掌握各种叙事技巧，如叙述时间、情节设置、人物塑造等。这些技巧的运用可以使学生的续写内容更加生动、有趣，并与原文保持逻辑和文本上的一致性。
第2章 文献综述及理论基础
2.1 概念界定
2.1.1 读后续写
读后续写存在已久，具体来源却无从考证，已知流传最广是王初明学者提出的外语写长法，他常激励学生用读后续写的方式写长文。“学伴用随”原则被提出后，读后续写的理论意义逐渐受到广泛关注，相关理论研究逐渐增多，读后续写的理论与使用价值进一步被提升。2016年浙江省首次将读后续纳入新高考。其写作要求为，在给出350字以内的文章开头后，要求考生继续写作，使其在情节、结构、逻辑联系上形成完整的文章，新高考给定的阅读材料通常是叙事性的，情节丰富，要求学生在写作时两段落的字数至少应达到150个单词，给定两段续写开头的句子都已给出。要求学生在续写时的内容应与所给文章高度连贯，并与所提供的每个段落的开头句合理连贯。
王初明论证了读后续写促学外语的功效，列举了其长处与短处，详细介绍了它的设计及具体操作要求，视其为促学外语最有效的方法之一[3]。在后续的研究中，他以两位来华学习汉语的外国学生为研究对象，通过有声思维的方式探析了读后续写的促学效应原因。王初明和亓鲁霞认为读后续写促学优势明显，主要体现在以下方面：（1）语境设置合理；（2）语言可模仿，内容可创新；（3）承接前文语篇，表达连贯；（4）补全的是语篇，而非单词或短语；（5）激发想象力和创造力；（6）语言理解与产出结合紧密，外语学习效率显著提高；（7）对外语教学和学习无负面影响[4]。这两位学者均认为读后续写可作为外语水平考试的一道题型且对外语学习具有重要的反拨作用。
2.2 外语教育视角下叙事相关研究
2.2.1 学习者维度叙事研究
在外语教育领域，学生始终是教育教学研究的主体。现有的叙事研究多侧重于探讨学习者在叙事教学法和不同叙事任务下所展现出的效果以及结构的构建。二语学习经历的深入探讨对于理解学习者在语言习得过程中的参与程度、身份认同构建以及学习策略的发展具有至关重要的意义。Sung在其研究中，聚焦于一位在香港全英文授课教学环境中的女性大学生的二语学习经历[29]。通过深入分析，揭示了这位学生在课堂口语活动中的参与模式，以及是如何在教师和同学的互动中协商和构建自己的语言学习者身份的。这一研究为二语学习者在课堂环境中的动态参与提供了新视角，还进一步揭示了身份认同在语言学习过程中的重要作用。与此同时，Shin、Song、Choi等人则采取了一种不同的研究策略，他们选择了25本成功英语学习者的自传作为研究材料[30]。通过对这些自传中83位优秀语言学习者的数据进行分析，探讨了韩国优秀英语学习者的学习动机以及语言学习策略的发展变化。这两项研究在方法和关注点上有所不同，但都为我们提供了宝贵的经验。通过将研究范围从个别学习者的微观经历扩展到更广泛的群体，更准确地把握二语学习的动态过程，并为教学实践提供更有效的指导。董晓宇和战菊基于主题分析，深入探究了56名学生的叙事文本与英语写作中的元认知特征之间的关系，发现实验班学生在元认知知识、经验、策略等方面均比控制组好[31]。而戚亚军基于叙述心理学的视角，对“以写促学”这一教育理念进行了校本实践，创造性地提出“故事化”的创作理念，既可以提高学生的语言表达能力，又可以通过对故事的想象和思考[32]。刘艳和蔡金亭通过历时跟踪，深入探讨了中国大学生在英语书面语叙事中主题延续性的指称标记分布[33]。研究结果显示，指称选择不仅受语篇语境和二语水平影响，还与说话者对可及性的主观认知有关。此外，不少学者关注学习者在口头叙事的结构特点，许家金和刘洁琳聚焦于中国英语学习者在口头叙事中动词方位构式，发现中国学习者在口头叙事话语的动词方位构式习得存在母语迁移的影响[34]。张明芳则比较了中国英语学习者与英语本族语者在口头叙事话语方面的及物性的异同，两者在及物性过程使用频率趋势相同。不同的是中国英语学习者在口头叙事中倾向于使用更为单一和笼统的动词或动词短语，这种差异可能源于母语迁移[35]。许家金和刘霞则聚焦于中外英语学习者口语叙事人称的使用特点，发现中国英语学习者在人物指称表达上存在过度显化的问题[36]。
第3章 研究设计 ................................ 13
3.1 研究问题 ............................. 13
3.2 研究对象 ................................... 13
3.3 研究方法 .............................. 13
第4章 研究结果与讨论 ............................... 19
4.1 高中英语读后续写语篇话语层面分析 .................... 19
4.1.1 描述性统计 .................... 19
4.1.2 词汇特征 ................................. 21
第5章 结论...................................... 45
5.1 研究发现 .............................. 45
5.2 研究启示 ................................ 45
第4章 研究结果与讨论
4.1 高中英语读后续写语篇话语层面分析
热奈特对“话语”一词的阐述较为直接，即叙事文的形式层面[75]，概念指向为微观的文本层面。为了分析各年级高中英语读后续写在话语层面的特征的变化，在Coh-Metrix中选取了六个模块指标并分成描述性统计量、词汇特征、句法特征和衔接特征这四个维度，各维度模块指标如下表所示：
第5章 结论
5.1 研究发现
本研究旨在深入剖析高中英语读后续写语篇的叙事特点，以揭示高中生在读后续写过程中的话语、故事以及叙述层面的特点，研究发现：
(1)在话语层面，各年级学生均能够严格遵守两段式的续写要求，在续写时词性使用呈现出动词化向名词化的发展趋势，更倾向于采用名词短语和动词短语进行表述，对冠词使用具有一定的倾向性，常选择时间型连接词和附加型连接词加强叙事衔接，但连接词使用丰富性有待加强。（2）在故事层面，学生在续写时对于人物选择体现出不同倾向。其中，大部分学生都能正确选择并沿用原材料中的人物角色，少数学生选择引入新的人物角色（高一占比9.41%，高二占比2.35%，高三占比2.35%）。开展续写故事时，学生倾向于采用人物对话的形式，推动情节发展。（3）在叙述层面，学生对于人称指称的使用呈现出一定的倾向性，学生更倾向于使用人称代词和物主代词，而反身代词的使用频次则相对较低。这一特点与
