本文是一篇学前教育论文，本研究采用行动研究的范式，研究者与合作教师基于 T 幼儿园大 M 班分享环节中存在的不足进行了三轮行动研究的探索。通过对研究过程的整理和分析发现，思维导图的运用有利于主题活动分享环节的开展，促进幼儿的分享与交流。
第一章 绪论
第一节 研究缘起
一、现实困境：分享环节教师心有余而力不足
在实习过程中研究者注意到实习班级中分享环节的开展，即教师与幼儿有目的地围绕主题相关的某一内容展开交流，互相分享想法，且教师对其交流内容进行记录。“分享环节”为何会存在？记录有何意义？询问教师后得知，该环节的开展是幼儿参与的重要体现，其有助于教师了解幼儿的兴趣及需要、为后续主题活动的实施提供依据。除此之外，可视化“记录”使幼儿在分享环节中获得视听双重刺激，有助于幼儿的理解与思考。
然而在实践过程中，教师却心有余而力不足。研究者观察发现：首先，教师常常临时性地与幼儿展开分享交流。在交流过程中教师绘制的“碎片化”、“平铺式”记录似乎并未发挥其预想中的支持作用，教师碎片化记录难以激起幼儿更深层次的思考。其次，当幼儿分享到“意想不到”的内容时，教师常常会打断幼儿“出其不意”的内容并将其重新拉回“常规”的轨道。在随后与教师的沟通中研究者意识到，尽管教师在观念上认可“尊重幼儿的表达”、“充分发挥幼儿的主体性与能动性”等观念，但教师对实践中“如何接住幼儿抛来的球”仍存在疑惑。再次，在分享过程中幼儿视线很少落在记录上，教师笔下“成人化”的记录难以与幼儿产生实质性的互动，当前“成人化”的记录难以实现其理想中的视觉理解效果。最后，在研究者观察期间，教师在分享环节后对记录的深入分析和延伸较少，分享环节常常止步于分享，缺少对分享环节中所获内容的挖掘与延伸。实践中的问题和困境，成为了本次行动研究的直接动力。
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第二节 研究意义
一、理论意义
已有的思维导图相关研究中，研究对象多为中小学生、大学生及教师群体，本研究立足于大班幼儿教师与幼儿的思维导图运用，尝试探索思维导图在幼儿园主题活动分享环节中的运用，拓宽思维导图研究的年龄层次，丰富思维导图在实际运用过程中的相关理论成果。
二、现实意义
研究者与一线教师深入实践，采用行动研究的范式探索主题活动分享环节中思维导图的运用，优化本班分享环节中教师的回应及幼儿深度思考，为其他一线工作者在幼儿园分享环节中如何运用思维导图提供了一定的借鉴与参考。同时，本研究中行动研究的开展还有利于合作教师专业素养的提升，在行动中提升计划、实施与反思的能力。
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第二章 行动研究过程
第一节 行动研究的准备
研究者于 2019 年 11 月正式进入 T 幼儿园，开始了为期两周的预观察，该阶段即行动研究的准备阶段。
在为期两周的自然观察期间，研究者与两位合作教师进行了交谈，了解合作教师的教育理念、对思维导图运用的看法以及当前主题活动分享环节的价值；通过观察与交流了解并熟悉了大 M 班幼儿；对大 M 班主题活动分享环节中存在的不足进行了解与分析；最后，研究者与合作教师共同阅读相关文献，认识了思维导图的概念及特征，与园长、专家老师进行沟通，并制定了行动研究的初步方案。该阶段的准备为行动研究的实施提供了方向。
一、发现问题
任何真正的研究都是研究者自己的研究，任何研究问题都是研究者自己的问题，是研究者在其自身生活史的作用下“看”出来的问题。[47]问题发现与提出是研究的起点，教育研究必须基于真实问题的提出。行动研究的实施同样基于对教育情境中问题的觉察。需要说明的是，本次研究主要聚焦于主题活动分享环节，因此在预观察期间，观察主要聚焦于大 M 班主题活动以及主题活动分享环节。经过观察，研究者发现研究班级中存在以下不足：
（一）分享记录缺少与幼儿的互动
在预观察过程中，合作教师会将幼儿的分享内容进行记录。与 Q 老师进一步交谈中了解到：“通过记下来的方式，老师们可以更直观地了解孩子们感兴趣的点是什么，有利于我们后续主题活动的设计和展开”、“小朋友们也能看得到记录，这也有利于孩子们的理解”（2019.11.25 访谈）。由此可知，记录以书面化的形式呈现，有利于调动幼儿的视觉感知，增进幼儿对内容的理解。然而研究者发现，现有的记录方式并未完全实现教师所期待的效果。以下是“我的城市”主题活动中合作教师与幼儿围绕“城墙”开展的分享：
教师首先抛出问题：“关于城墙，你知道一些什么内容呢？”、“关于城墙，你还想知道哪些方面呢？”，随后教师根据幼儿的分享交流在一张 A4 纸上进行记录。幼儿关于城墙的了解非常的丰富，“城墙顶上是弯弯曲曲的”、“城墙的颜色是灰色的”、“我坐地铁的时候出了门就是城墙”、“一些地铁站的名字和城墙的城门的名字是一样的”等，孩子分享什么内容，合作教师便会在记录纸上运用文字记录什么，记录主要运用陈列式的记录，即用数字“12345678”标记每一条内容。记录的内容为句子及少量的图示。
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第二节 行动研究过程
陈桂生提到：“教育研究应从活生生的教育实践中去汲取教育的诗情，教育研究应立足于真实的学校生活。”[50]研究者与合作教师为提升主题活动分享环节质量、解决分享环节中的教师困惑，而踏上了在幼儿园主题活动分享环节运用思维导图的探索之路。
一、第一轮行动研究——教师尝试运用思维导图
在第一轮行动研究阶段，“幼儿已有经验的分享”是以往分享环节中较常进行的分享内容，师幼对此较为熟悉，也较容易适应与接受。研究者选择“幼儿已有经验的分享”的内容为试点，尝试引入思维导图以尝试解决以往的分享环节存在的种种不足，充分发挥分享环节的价值。建构主义理论认为“幼儿是在与环境的互动中建构自己的认知结构”，因此，研究者与合作教师选择“渗透式”的方式引入思维导图，即由教师在分享中运用思维导图进行思考和记录，并不直接告知幼儿思维导图的概念及特征。
研究者与合作教师基于幼儿的兴趣及需要，结合主题活动开展线索以及幼儿园主题活动开展实况，在第一轮行动研究中开展了“春节快到了”、“鼠年来了”以及“我们的爱”三次分享。
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第三章 研究结果的讨论与分析...........................57
第一节 思维导图在主题活动分享环节的运用.......................... 57
一、运用主体：从“教师”到“幼儿”................... 57
二、涵盖内容：从“知”到“行”...................... 58
第四章 研究结论、建议与反思......................63
第一节 研究结论................................63
第二节 研究建议........................63
第三章 研究结果的讨论与分析
第一节 思维导图在主题活动分享环节的运用
一、运用主体：从“教师”到“幼儿”
在本次研究中，教师与幼儿两个群体在分享与交流中灵活性地运用思维导图。在研究者进入研究现场之前，合作班级分享环节记录的主体较为单一，多是由教师进行记录。教师在分享环节中掌握着主动权，记录什么，如何记录都由教师决定。行动研究开展以来，思维导图的概括性以及条理性的特征使得其成为教师的有效工具。第一轮行动研究中，思维导图的条理性辅助教师理清了思路，教师在幼儿分享交流的过程中更好的回应幼儿；思维导图的分类与概括的特征有利于教师对幼儿的分享内容进行整理和加工。思维导图放射性的特征使得教师的思路是不设限的，因此也为幼儿的分享与交流提供了更为宽松自由的表达环境，幼儿的能力也逐渐受到教师的“察觉”。在“小老鼠”以及“龙”的分享交流中，教师惊讶于幼儿思维的发散性以及创造性，幼儿的思维与表达日益被教师所“正视”。在行动的开展过程中，幼儿逐渐掌握分享环节的话语权。
行动研究开展以来，教师对思维导图概念以及作用的认识逐渐深化。思维导图可视化的特征直接作用于人的感官知识的外在表现形式，为语言和文字的理解提供辅助和补充。[71]思维导图的可视化特征使得幼儿在分享环节中获得视听双重刺激，优化了幼儿知识经验的建构和理解。因此，教师逐渐摒弃以往记录中文字式记录方式，取而代之的是以幼儿看得懂的图示进行记录。幼儿与记录的互动逐渐增多，幼儿逐渐参与思维导图的绘制和运用。
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第四章 研究结论、建议与反思
第一节 研究结论
本研究采用行动研究的范式，研究者与合作教师基于 T 幼儿园大 M 班分享环节中存在的不足进行了三轮行动研究的探索。通过对研究过程的整理和分析发现，思维导图的运用有利于主题活动分享环节的开展，促进幼儿的分享与交流，具体结论如下：
1.思维导图的运用使得教师思路更清晰。思维导图作为一种有效的思维工具，其放射状的特征使得教师不受限地思考，教师能够更为清晰地理解幼儿想要表达的内容。
2.思维导图的运用使得教师回应更及时。思维整理是思维导图的重要功能，思维导图的引入使得教师更有针对性地对幼儿的分享进行梳理，并采用梳理、反问等方式进行回应。
3.思维导图的运用使得幼儿思维更发散。在分享环节中运用思维导图进行记录，幼儿发散性思维得到了发展。幼儿不仅围绕某一问题展开交流，还更为发散地将交流内容延伸到关联的其他方面。
4.思维导图的运用使得幼儿理解更深入。幼儿展开分享交流时教师运用思维导图对其分享内容进行记录，可视化的思维导图记录符合幼儿具体形象的思维特点，有利于幼儿对分享内容的理解与内化。
5.分享环节开展过程中，幼儿的参与度日益提高。幼儿从前期的教师掌控下被动参与逐渐转向自己主动
