论文选题的国内外研究现状及发展趋势：
一、“非连续性文本”概念的界定
（一）目前对于“非连续性文本”的概念有两个维度的理解：
第一种是源自PISA（Program for International Student Assessment），PISA2009认为非连续性文本也称为文件，是文本类型的一种，它是与传统的以句子为最小单位，以文句、段落组成篇章或者整本书的“连续性文本”相对应的阅读教材，主要包括清单、表格、曲线图、广告、日程、目录及索引等。
第二种维度是在研究中人们对“非连续性文本”形成的带有本国特色的理解，这些理解较之PISA的界定更详细具体。华东师范大学黄艳春在论文《深度学习视角下非连续性文本的阅读策略研究》中将非连续性文本分为两类，一类是图文结合式的文本，一类是文字型文本。因此，她将PISA2009阅读测试中原本与非连续性文本并列的“混合型文本”与“多样性文本”统一归为非连续性文本。
（二）“非连续性文本阅读”的概念
中国基础教育质量监测协同创新中心、北京师范大学文学院张所帅在文章《PISA阅读素养特征维度比重变化分析与解读》中指出：PISA阅读素养评价框架主要包括情境 (Situations) 、文本 (Texts) 和认知方面 (Aspects) 三个特征维度。按照这样的维度，目前非连续性文本的阅读目标，价值、实施策略、评价策略均以此为依据。
华东师范大学黄艳春指出非连续性文本阅读是一种理性思考的过程，它并不等同于读图，两者最大的区别在于，读图学习的是符号，而非连续性文本阅读是一种表达的语言训练，是需要借助学习个体先前的知识体系，以及具备相关推理与评价的能力。
苏州大学文学院的管贤强在论文《核心素养取向的非连续性文本阅读能力评价》中认为非连续性文本阅读主要是为了培养学生的筛选整合、理解阐释、反思评价、推断探究、实践应用五类能力的。
王丹在其论文《非连续性文本阅读教学研究》中指出“语文教学中的非连续性文本阅读是连续性文本阅读的同源异形的表现形式，是一种读——思——行相结合的阅读。”
李仕兵在论文《非连续性文本阅读教学策略探究》中强调“非连续性文本阅读完美诠释了语文是工具性与人文性的统一，是实现生活化的阅读。”
综合以上来看，笔者认为“非连续性文本阅读”并不是与“连续性文本阅读”是相对立的，排斥的，同样是阅读，只是阅读的目标侧重点有所不同，形式也有所不同而已，它依然是促进学生全面发展的教学手段，只是更切近生活，更倾向于运用。
二、国外非连续性文本阅读的研究概况
国外的“非连续性文本”的研究主要源于两大阅读测试，一是OECD发起的PISA测试，阅读素养、数学素养、科学素养是该测试的关键项目。每三年测试一次，每次测试选定其中一个作为主要领域。二是由美国教育测评中心（Educational Testing Service）发起的国际成人阅读素养调查（The International Adult Literacy Survey，简称LALS.）这两种测试都极其关注非连续性文本的阅读情况。
正因此，国外教育部门对“非连续性文本教学”关注较早，其研究也较早，并形成教学体系，将“非连续性文本阅读”融合到学生的日常生活中。
各国教育部对“非连续文本”的阅读关注度还是极高的，尤其是新西兰、美国、新加坡，他们以“国家课程标准”的形式对于“非连续性文本阅读”进行明确规定。
罗双兰在《新西兰中小学语文课程中的视觉素养教育及其启示》一文中，提到新西兰颁布实施的“中小学语文课程标准”中明确提出“视觉素养教育”的相关要求，视觉语言学习的总体目标是通过学习，学生应该能够掌握和欣赏变化多样的视觉语言，在一系列的情景中理解、回应和有效地应用视觉语言。从概念的界定来看，视觉语言的学习就是对非连续文本的学习。新西兰的视觉语言学习分别从“解读能力”、“表达能力”、“语言探究能力”、“批判思维能力”、“视觉信息能力”五个层面八个等级的教学目标设定，在多维度的教育资源中打通语文教育与社会生活的渠道，赋予学生该有的生活能力。
美国在20世纪90年代的课程改革中颁布的《加州公立学校阅读课程标准（k—12）》（2007修订版）明确规定“在内容的选择上关注与社会生活相联系的文本，注重提供学生接触社会的机会”，并在“阅读理解”中“实用性材料的结构特点”的专项阅读要求中提出：小学6年级“识别各种大众媒介（如报纸、杂志、网络信息）的结构特征并据此获取信息”；8年级（初中）“比较和对比各种消费材料（如保单、合同、产品说明、操作指南等）并从中获取相关信息”。
国外根据“非连续性文本阅读”研究开设的课程相对有效合理，以美国为例，其学校课程内容与社会生活有着密不可分的联系，其研究都是扎根于生活，着眼于现实所需的。另外，国外的“非连续性文本阅读研究”的前瞻性价值较大，不是仅被社会现实所左右，它服务于社会，又引领着社会，努力使社会朝正确的方向变革，其研究的社会价值较深远。
PISA2009认为，对于非连续性文本的阅读最大的难度是取决于非连续性文本所承载的信息量、文本图式的结构、文本各部分的结构衔接、以及需要信息的呈现方式的暗隐性。
综上所述可以发现，国外对非连续性文本阅读能力的测评重点不是一般的听说读写能力，而是对信息素养的重视，锻炼的是对信息的获取、分析、评价、综合以及表达的能力。
三、国内非连续性文本阅读的研究概况
“非连续性文本”的研究在国内起步较晚，研究尚处在摸索阶段。2002年非连续性文本作为PISA（Program for International Student Assessment）测试的文本类型之一，首次受到国内教育界的关注。2012年1月1日，“非连续性文本”纳入《义务教育语文课程标准（2011年版）》并正式出版发行，自此我国对“非连续性文本”展开的相关研究逐渐增多。
雍殷梅在《非连续性文本阅读及样题分析》中指出“非连续性文本具有直观概括性，能够承载大量的信息，同时具有生活的实用性。”此外，她还认为，非连续性文本具有非线性、客观性、主体性、情境性、多样性、复杂性等特征。这一观点与刘冬岩发表于《新教师》的《非连续性文本的涵义及特征》，崔益林发表于《教育研究与评论》中的《非连续性文本的阅读与解题指导》，朱丽清的发表于《小学教育研究》的《非连续性文本阅读教学初探》中的观点不谋而合。
黄德新在《基于阅读的“非连续性文本”的四点思考》中强调“非连续性文本是拟文者为呈现某种以事实为依据的客观存在而拟定的文本”，此外，他还从非连续性文本的内容、形式结构、语言形式、思维过程四个方面对非连续性文本的特征进行了解读。
对于任何课题的研究，最值得探讨的就是研究价值与意义。陆志平在《关于非连续性文本问题的思考》中理性地指出：当今社会是一个多样性、不稳定性、复杂性、丰富性并存的社会，而非连续性文本正是对当下社会的映射。此外他呼吁：培养学生阅读非连续性文本的能力，就是为了学生的生存做准备，改变线性思维，学会运用复杂思维来分析问题、解决问题。
曾杨明在《非连续性文本——阅读教学的另一扇窗》中提出，现代社会中，阅读能力已经不再被单纯地作为一种特定的学科能力，而是要将阅读与生活、与真实的情景相结合，非连续性文本就是融入生活和真实情景中的一种文本类型。曾杨明还对非连续性文本阅读方法及策略做了相关研究，他认为非连续性文本的阅读主要体现在获取信息、处理信息、评价信息的能力上，因此，学生必须寻找信息、解释原因并对文本进行思考。
李欢在《“非连续性文本”之于语文阅读教学》对于非连续性文本的阅读策略也进行了一番阐述，他认为应该抓住关键的三点：反复发现自己所需的信息、综合文本内容，得出简洁的结论，自主建构文本意义结构。
大体来说，目前非连续性文本研究主要包括概念认知、阅读教学和试题测评三大板块，其研究的趋势整体呈现出“学科主题化”、“教学实践化”、“研究体系化”等特点。但是，仍有教师对其定义的内涵理解存在误区，认为“非连续性文本阅读”就是“读图”，就是一种碎片化的知识学习，强调了知识本位，忽略了信息能力的训练。所以，“非连续性文本”作为一个新生概念，其真正的内涵、特点、形式等诸多方面的内容逐渐引起广大教师的研究热潮。大部分老师都是结合自己的教学实践，多有主观理解，提出一些有关“非连续性文本阅读”的建议或者策略，缺少一些理性地审视，也缺乏理论的支撑。
四、“非连续性文本阅读教学”研究趋势
非连续文本的阅读关乎学生的生活以及未来，是任何社会、民族公民必备的能力，但是对于“非连续文本”的专项研究，在国内外都不是很多。
另外从PISA展开测评的结果来看，我国在“连续性文本阅读”的研究力度和关注度要高于对“非连续性文本阅读”的研究。PISA作为国际学生评估项目，主要对接近完成基础教育的15岁学生进行“参与社会所需要的知识与技能”的评估，其项目的标准——“连续性文本”（即由句子和段落构成的文本，如小说、散文等）要占阅读总量的60％，“非连续文本”应占阅读总量的30％。在2009年的PISA阅读测试评估中，在“非连续性文本”的测试中，上海学生比韩国低三分，比“连续性文本”测试少25分。
总的来说，非连续性文本在语文课程中，其研究内容多以关注“非连续性文本试题”、“阅读教学”等方面，逐渐与语文这一学科特色相融合，但是此项研究多以期刊论文形式展示其研究成果，学术专著目前还是空白，其相关研究是零散的，无论是教学资源库的建立，还是课堂实施的模式或者教学策略，以及教学评价标准都尚未成为一个完整的体系。如何结合现行教育形势，顺承教育热点，使“非连续性文本”的教学研究现行富有现代气息，富有时代特征，紧跟教育发展的步伐，一切为学生的终身发展，可持续发展而服务，是本次
